بسم الله الرحمن الرحیم

تعریفی حضرت امیرالمؤمنین (ع) از شبهه دارند که در نهج البلاغه هم آمده است . در نظر آن حضرت، شبهه را از این جهت شبهه می گویند که باطل شبیه به حق است; بدین معنا که باطنا باطل است و ظاهرا حق . درنتیجه موجب اشتباه و خطای مخاطب می شود . پرسش نخستین گام برای فهمیدن است و ساده ترین قدم در مسیر پژوهش و روان ترین و در دسترس ترین روش برای تحقیق . بنابراین، پرسش گام برداشتن در جهت پژوهش و تحقیق و فهم است; اما شبهه اقدامی است برای به اشتباه افکندن و به انحراف کشیدن کسی که با شبهه مواجه می شود . لذا فرق هایی را بین سؤال و شبهه ذکر کرده اند: از جمله این که پرسش استفهام است . در واقع واژه معادل پرسش در عربی واژه استفهام است . استفهام ماده فهم در باب استفعال است; یعنی فهم طلبی . کسی که می پرسد در صدد افزودن فهم خویش و گستردن درک خویش از حقیقت است; اما شبهه، شبهه افکنی و شبهه پراکنی است . اگر درست باشد، می توان گفت: استشباه است، طلب اشتباه است . بیش تر به لغزش واداشتن و امر را بر کسی مشتبه ساختن است . بنابراین، در طرح شبهه، طراح شبهه قصد فهم و درک ندارد و در صدد تخریب فهم ها و ویران کردن درک های موجود است . براین مبنا، پرسش جهل زدایی است و شبهه جهل زایی . پرسش منشا هدایت است . اگر پرسش نباشد، هدایت اتفاق نمی افتد . اصولا دانش از پرسش آغاز می شود; اما شبهه مبدا ضلالت و منشا حیرت است . شبهه آغاز گمراهی و گم گشتگی است و همواره موجب حیرت و سرگشتگی مخاطب می شود . پرسش اصولا نقطه عزیمت برای رسیدن به فرضیه است . اگر پرسش نباشد، هیچ فرضیه ای متولد نمی شود . اگر سؤال تولید نشود، هرگز نظریه ای ظهور نمی کند . اصولا ظهور یک نظریه با پیدایش یک سؤال در ذهن نظریه پرداز اتفاق می افتد . پس پرسش آغاز و تولد یک فرضیه است . پرسش در واقع زادگاه و بستر زایش فکر، مکتب، فرضیه و نظریه است; در حالی که شبهه موجب زوال فکر و دیدگاه های روشن است . با پیدایش شبهه نظریه ها مورد تردید واقع می شوند و پرده ای از ابهام بر سیمای سخنان روشن و دیدگاه های شفاف کشیده می شود . همچنین پرسش آغاز آگاهی است و شبهه اوج جهل و گمراهی . آن که دچار شبهه می شود، به اوج گمراهی رسیده است; چون انسان با شبهه در ورطه شک درمی افتد و شک در صورتی که تداوم پیدا کند و دائمی شود، سراسر زندگی انسان را می پوشاند . این شک از انحراف بدتر است. اگر کسی در وضعیت بسیطی از جهل باشد، آسان تر می تواند به عالم علم منتقل شود; ولی وقتی در وضعیت شک است، ذهنش ویران و گم شدگی اش پیچیده تر است .

به هر حال، پرسش به گسترش مرزهای دانش کمک می کند و توسعه دانش مرهون پرسشگری است . شبهه ظاهرا میدان را باز و فرضیه ها و احتمالات مختلف را طرح می کند; اما جهل را گسترش می دهد . این است که گفته اند: نادانان از آن جهت که سخن شفاف ندارند و مشتبه سخن می گویند، در واقع سخن را گسترش داده اند و در این میان سخن حق گم شده است! اصولا پرسش مرز بین قصور و تقصیر است; یعنی در بعضی از موارد، آن که می پرسد و به رغم پرسش، بدلیل نیافتن پاسخ روشن، گمراه می شود، مقصر نیست; قاصر است و براثر قصور گمراه شده است و مجرم نیست; اما اگر کسی سؤال نکند و گمراه شود، مقصر قلمداد می گردد . پرسش چنین ارزشی دارد، برخلاف شبهه که دیوار به دیوار شک است و شاید اصولا منشا شک القای شبهه است .

با توجه به تعریفی که ارائه فرمودید، این سؤال مطرح است: آیا تمام ادیان و مکاتب چنین تعریف و تفسیری از پرسش دارند و سعی می کنند آن را در بین پیروان خود رواج دهند؟ به طور خاص نظر اسلام و مکتب تشیع در این باره چیست؟

اصولا سؤال کردن که از تامل و درنگ و تفکر برمی خیزد، تعقل را برمی انگیزد . بعضی از مکاتب، از آن جا که عقل را حجت نمی دانند، می کوشند عقل را محدود سازند و فکر می کنند خیر و صلاح در آن است که عقل زبان به دهان گیرد و ساکت بنشیند . در نگاه اینان، سؤالاتی که عقل طرح می کند، نوعی فضولی است نوعی ورود در قلمروهایی است که حق او نیست . مخصوصا در حوزه دین، معتقدند عقل و دین هیچ نسبتی با هم ندارند و حتی بدتر از این، گاه نسبت عقل و دین را تقابل می دانند . بنابراین، عقل نباید در حوزه دین وارد شود . پرسشگری هم از تامل و تعقل برمی خیزد، پس نباید در باب دین چندان پرسید . اشخاصی که این طور می اندیشند، در بین ما مسلمان ها، می گویند: اصولا پرسش نباید کرد . بعضی از متفکرین برجسته اشعری اشکال فلسفی هم کرده اند برای پرسش کردن . ما شیعیان عقلگرا و خردورز هستیم و معتقدیم عقل حجت درونی خدا و یکی از منابع اصلی درک و دریافت دین و مایه امتیاز انسان از دیگر جنبندگان است . ما معتقدیم چون انسان عاقل است، مختار است و چون عاقل و مختار است، مکلف و مسؤول است . در نتیجه سؤال را دارای جایگاهی خاص می دانیم; برایش منزلت و ارزش فوق العاده قائل هستیم و به شدت معتقدیم که پرسشگری وظیفه است، پاسخ یافتن برای پرسش ها وظیفه است . نه پرسش ممنوع است و نه پی جویی پاسخ پرسش ها حرام . معتقدیم بسیاری از مفاهیم و گزاره های دینی لزوما باید با پرسشگری طرح و توسط خود انسان پاسخ یابی شود . این که می گوییم اصول دین را باید استدلالی آموخت، ناشی از این است که عقل را حجت می دانیم و به یاری عقل معتقدیم در بخش هایی از دین تقلید کفایت نمی کند و نمی توانیم به تقلید بسنده کنیم .

آیا در فرهنگ اسلامی شاخصه ها و ضوابط خاصی برای یک سؤال ارائه شده است؟ به تعبیر دیگر، هر سؤالی در حوزه دین، فرهنگ و جامعه رواست؟

برای این که روشن شود شروطی و حد و مرزی برای پرسش در اسلام وجود دارد یا نه، باید به این نکته توجه کنیم که اصولا سؤال دارای سه رکن است، سائل (پرسنده) و سؤال (آنچه مورد سؤال است) و مسؤول (آن که از او سؤال می کنیم). هر یک از سه رکن پرسش شرطهایی دارد . برای سائل در منابع دینی ما شرایطی گفته شده، از قبیل این که پرسش باید ناشی از انگیزه فهم و کشف حقیقت باشد . کسی از کسی سؤال می کند، باید به انگیزه درک حقیقت بپرسد نه برای جدال یا اظهار علم و یا به اصطلاح مچ گیری و درگیر کردن مسؤول با پرسش هایی که احتمالا پاسخ آن ها را نمی داند . پرسنده باید با انگیزه الاهی، انسانی و علمی پرسش را طرح کند . پرسش هم در چارچوب شروطی باید طرح شود . باید با افق استعداد پرسشگر متناسب باشد . در نتیجه چنانچه پرسش از افق فکری و علمی پرسنده بالاتر است، به جا نیست . باید پرسشی بپرسد که پاسخ آن قابل درک باشد . اصولا برای انسان قابل درک باشد . اگر از چیزی بپرسیم که کلا برای انسان قابل درک نیست و حقیقتی بس فراتر از سطح ادراک بشر به شمار می آید، به جا نیست . همچنین از چیزی باید بپرسیم که پرسش بردار است . از بدیهی پرسیدن بی جا است . بدیهی را چرا گفتن بی جا است . چون همه این چراها به نقطه بدیهی برمی گردد . وقتی به نقطه بدیهی رسید، دیگر چرا ندارد . این هم از موارد و شروط مربوط به سؤال است . در خصوص مسؤول، باز می توانیم شروطی را ذکر کنیم; از جمله این که مسؤول (آن که از او می پرسیم) باید اهلیت پرسیدن داشته باشد . از آن مهم تر اهلیت پاسخ گفتن داشته باشد . لذا قرآن تاکید می کند «فسالوا اهل الذکر» . به هر حال، اگر کسی دارای تخصصی در آن زمینه هست، در آن قلمرو و موضوع متبحر است، باید مورد سؤال قرار گیرد . اولا، اهلیت و صلاحیت علمی داشته باشد; و ثانیا از سلامت و صداقت برخوردار باشد . مطمئن باشیم او پاسخ حقیقی می دهد و ما را، به جای ارائه پاسخ، شبهه فرو نمی افکند . این مطلب عقلانی است . سراغ هر کسی می روید، می خواهید مطمئن باشید، اگر پرسیدید جواب شما را درست می دهد . وقتی آدرس جایی را سؤال می کنید، حتما می خواهید از کسی بپرسید که آدم راستگویی باشد . اگر می خواهید از یک پزشک بپرسید من چه دارویی مصرف کنم، حتما می خواهید یک پزشک واقعی باشد، تخصص داشته باشد و در عین حال آدم صادقی باشد که پاسخ درست بدهد . دشمن شما نباشد و آدم کلاه برداری نباشد که فرض کنید موجب قتل شما بشود . این هم واقعیت است . در نتیجه یک حدودی در هر سه رکن سائل، مسؤول و پرسش وجود دارد . از جمله درخصوص پرسش طبعا شما از ذات خداوند نمی توانید بپرسید; چرا چون ذات خدا درک پذیر نیست و اگر احیانا در واقع درک پذیر باشد; بشر نمی تواند درک کند . در نتیجه می توان گفت از ذات خداوند نپرسید . این است که بعضی از پرسش ها ممنوع است; اما عدد پرسش های ممنوع در اسلام به عدد انگشتان هم نمی رسد .

البته جوانی که پرسش دارد ممکن است با این شرایط آشنا نباشد، چه راهکاری در این زمینه وجود دارد؟ آیا این عرصه، عرصه آزمون و خطا است یا شرطهایی دارد؟ لطفا بیان کنید .

به هرحال در خصوص سایر قلمروها، چگونه متخصص و کارشناس را می شناسند؟ طبعا یا شخصا صاحب تشخیص هستند، متوجه می شوند این پزشک است و باید به وی مراجعه کرد; و یا با هدایت اهل خبره و اهل فن، پزشک را شناسایی می کنند . اهل فن می گویند: بله، تحصیل کرده است، ما مطلع هستیم که صاحب نظر است; یا به نظر عام و شهرت اعتماد می کند . این راه ها همان چیزی است که در مورد تشخیص مجتهد، تشخیص مرجع و اعلم گفته شده است . این ها مسائل عادی است . گفته می شود یا فرد خودش اهل تشخیص باشد . اگر تا حدی خودش اهل نظر باشد تا حدودی با این مسائل آشنا باشد، به خوبی می تواند بفهمد چه کسی صاحب نظر است؟ و اگر خودش نیست، به دو خبره مراجعه کند و بپرسد در این زمینه چه کسی تخصص دارد . ناخت خبرگان در این حد دشوار نیست . به هرحال، اهل قلم و اهل فکر شناخته شده اند . راه سوم اعتماد به شهرت است . جوانان ما – همان طور که در مساله پزشکی به یک مهندس مراجعه نمی کنند و در کار مهندسی نزد جامعه شناس نمی روند – طبعا باید در امر دین به کسانی که تحصیلات عالی دینی دارند و در مراکز دینی رسمی و شناخته شده تحصیل کرده اند و صاحب نظر شده اند، مراجعه کنند .

توضیحات شما درباره وجوه مثبت سؤال و جنبه های منفی شبهه قدری روشن است; اما وقتی بحث سؤال و شبهه در عرصه جامعه مطرح می شود و از این بعد اجتماعی به آن می نگریم، این تمایز به هیچ وجه مشخص نیست! چه بسیار سؤال هایی که در جامعه با حربه «القای شبهه » سرکوب شده و می شود . به نظر شما، ریشه این مشکل در کجا است؟

اگر چنین تصوری در جامعه وجود داشته باشد، ناشی از خلط بین سؤال و شبهه است . ما باید مرز بین سؤال و شبهه را دقیقا باز کنیم . بسیاری هستند که می بینند مباحث علمی باید مطرح شوند و این درست است; اما به هرحال طرح هر مبحثی شرایط مطلوب و معقول خود را می طلبد . این که مسائل علمی مطرح می شود در کجا است و اصولا مسائل علمی کدام است . آیا مسائل علمی طرح شبهه نیست . اگر مبحث علمی مطرح می شود، آیا باید در حوزه علم در حوزه دانش، در محیط دانشگاه و حوزه، مطرح شود یا با عامه مردم؟ حتی اگر شبهه قابل طرح باشد که باید مطرح شود، کجا باید مطرح بشود؟ ! آیا می پذیریم فردی که دارویی جدید اختراع کرده است، پیش از آن که آزموده باشد و پیش از آن که از شفابخشی اش مطمئن شده باشد، آن را وارد بازار کند تا در بازار آزموده شود و ببیند آیا کسی را می کشد، نمی کشد، کسی را مسموم می کند یا نمی کند، قدرت مسمومیت و میزان تاثیرگذاری اش چقدر است؟ ! این کار را نمی کنند . حتما می آیند در یک محدوده علمی و دقیق آن را می سنجند . بعد از آزمون تحویل می دهند . من فکر می کنم این که گفته می شود پرسش فضا ندارد، درست نیست . طرح پرسش فضایی بسیار مستعد دارد . این که به محض آشکار شدن پرسشی گفته می شود شبهه پراکنی است، در عملکرد غلط بعضی از اهل قلم و بعضی از اهل نظر ریشه دارد . کسانی که به جای طرح سؤال طرح شبهه می کنند و به جای ارائه مباحث علمی پخته و سنجیده به طرح مباحث خام برای عامه مردم می پردازند; و این به جامعه ما لطمه علمی می زند . اما این که فضا برای طرح سؤال مساعد نیست، به نظر من مساله برعکس است . در این سال ها، موقعیتی به وجود آمده که احتیاطا من فقط می گویم کم نظیر است; وگرنه شاید نظیر نداشته باشد . کم تر روزگاری در ایران سراغ داریم که فضا، مانند این سال ها، برای طرح بحث ها و پرسش های جدید مطلوب بوده است . شرایطی که امروز برای پرسشگری و طرح سؤال نو و فهم طلبی فراهم است، هرگز و هرگز در تاریخ اسلام فراهم نبوده است . اگر هم دوره های مشابهی در تاریخ سراغ داشته باشیم، نادر است; چراکه مابرای نخستین بار در ایران تحقق اندیشه دینی را در عینیت جامعه تجربه می کنیم و حکومت دینی برای نخستین بار به حیطه تجربه نهاده شده است . مواجهه اندیشه دینی و نظامات اجتماعی اسلامی با واقعیت های جامعه و عینیت مناسبات اجتماعی خود به خود چیزی مانند بستر آزمون و خطا است و یک سری پرسش ها را مطرح می کند، یک سری کامیابی ها و ناکامی ها را سبب می شود و بستر و زمینه یک سری سؤال ها را فراهم می آورد . بنابراین، سؤال های بسیار در این زمینه به وجود آمده است . از سوی دیگر، القائات برون مرزی و مباحث وارداتی و نوعی نهضت ترجمه که در روزگار ما آغاز شده و هجوم اندیشه ها، مکاتب بیگانه از بیرون مرزها، این ها نیز زمینه بسیار وسیعی را برای طرح سؤال فراهم کرده اند . به نظر من، سعه صدر متولیان امور و ذکاوت و استعداد ویژه ایرانی، هوشمندی نسل جوان امروز و قابلیت و طاقت فوق العاده ایدئولوژی و مکتب اسلام برای طرح پرسش، بستری بی مانند و شاید تکرارناپذیر برای طرح پرسش فراهم کرده است . نشاط علمی و شور و شوق برای درک و طرح اندیشه های تازه در ده تا پانزده سال اخیر و فراهم بودن زمینه تضارب آرا و فکرها ناشی از آن سه وضعیتی است که عرض کردم . در محک تجربه قرارگرفتن اندیشه دینی، هجوم اندیشه های مقابل و معارض با اندیشه دینی و سعه صدر مسؤولان، قابلیت نظام و استعداد و طاقت اندیشه دینی ما و مکتب ما، بستر شور و حال و طراوت و نشاط علمی فراهم کرده است . مجموعه پرسش هایی که طی ده یا پانزده سال اخیر از اوایل دهه دوم پیروزی انقلاب مط رح شده، چه بسا بتوانیم بگوییم در طول تاریخ بی سابقه است . پرسش هایی که هرگز پیشینه ندارد، هرگز مشابه آن در آثار دیده نشده و سراغ نداریم . بنابراین، من قبول ندارم که شرایط برای طرح پرسش مساعد نیست . نسل امروز پرسشگر است و پرسش های بسیار مطرح می شود، بستر هم برای طرح پرسش بسیار فراهم است . البته باید مساله اول را مد نظر قرار داد . برخی به جای طرح پرسش، طرح شبهه می کنند . گفتیم پرسش آغاز معرفت و مبدا روشنایی است و شبهه جهل زایی و گسترش ظلمت . کسانی که، با سوء استفاده از شرایط کنونی، برای طرح نظریاتشان از روش های غلط استفاده می کنند، البته زمینه را خراب می کنند و به جامعه کنونی ما لطمه می زنند و نسل امروز را از شرایط مساعد و شفاف و پذیرنده محروم می سازند .

در جامعه تفسیر دیگری، جز نظر شما، نیز وجود دارد . در این نوع نگاه چنین وانمود می گردد که دانستن حق همه است و انسان ها خود قدرت تمییز حق و باطل دارند، به همین دلیل باید در هر مقعطی از زمان پاسخ های هم عرض یک سؤال در جامعه ارائه شود تا بهترین پاسخ در یک فرایند نقد جمعی به دست آید; به بیان دیگر، در این نگاه شبهه به معنای پاسخی دیگر به یک سؤال موجود در جامعه است، پاسخی که با پاسخ های رایج و جا افتاده در جامعه هم خوانی ندارد! به نظر شما، آیا این تفسیر درست است؟

اولا باید اطلاعات و معرفت و علم و روشنایی جریان آزاد داشته باشد و مطرح شود نه جهل . جریان آزاد اطلاعات و علم است نه جریان آزاد جهل و حیرت . ما می گوییم فردی که در ذهن علیلش مطلبی مشتبه متولد شده، حق ندارد آن را به عرصه جامعه بیاورد; برای مثال معتادی که از مواد مخدر استفاده می کند و به دلیل وجود علیل خود آن مواد را دلپذیر می داند، نباید این را برای دیگران تجویز کند . با این همه اگر شبهه جهل گستری است، اگر شبهه به اشتباه افکندن دیگران است و اگر شبهه عملا گسترش لغزش و ضلالت و حیرت است، این هم علی الاطلاق ممنوع نیست . طبعا تا شبهه مطرح نشود پاسخ نمی یابد . ما می گوییم شبهه باید مطرح شود، اما با کسی که می خواهد شبهه را پاسخ دهد نه با فرد بی دفاعی که قادر به پاسخ نیست، قادر به تشخیص حق و باطل نیست، قادر به تشخیص سؤال از شبهه نیست . شما می توانید داروی آزمایش نشده را در فضا و محیطی مناسب بیازمایید که آثار سوء نداشته باشد . نمی توانید دارو را در جامعه بیازمایید و عده ای را مسموم کنید . جان عده ای را با هدف یافتن راه درمان به خطر اندازید . اگر دردی شایع شد، معمولا سعی می کنند آن را محدود سازند . نمی گویند بگذارید همه مردم مبتلا شوند تا اهل فن به فکر بیفتند، اطبا و دانشمندان به فکر بیفتند و واکسن بسازند و دارو درست کنند . آن مطلب فی نفسه درست است که شبهات باید مطرح شود تا پاسخ پیدا کند; اما می گوییم: تا پاسخ پیدا کند . پس باید در زمانی و با کسانی شبهات را طرح کنیم که پاسخ بیابیم . اگر در سطح جامعه مطرح کنیم، پیش از آن که به جواب برسیم، اذهان مسموم و مبتلا شده اند . چطور ما حاضر نیستیم به مردم بگوییم وارد داروخانه که می شوید، به اولین قفسه که می رسید، همه داروهایش را مصرف کنید . چطور حاضر نیستیم داروی نیازموده را تجویز کنیم مردم بخورند و جسم آن ها آسیب ببیند; اما آمادگی داریم که روح و جان و عقیده و قلب مردم را با اشاعه شبهات و با پراکندن داروهای نیازموده و احیانا سمی بیمار کنیم . پس طرح شبهه جایز است، در شرایط خودش.

من نخست قبل از ورود به بحث این پرسش را طرح می‌کنم و احتمال می‌دهم که پاسخ آن از ناحیه‌ی مدیران این هم‌اندیشی پیشاپیش آماده است و در مد نظر دوستان بوده است. آن پرسش این است که «نسبت بین این مباحث و آرایی که در این جلسه طرح می‌شود با آن چیزی که دوستان کارشناسی کرده‌اند و تدوین کرده‌اند، چیست؟» به تعبیر دیگر اگر کسی اینجا نظام‌واره‌ای را پیشنهاد کرد که تاثیر چشمگیری در موضوع این همایش و مقاصدی که از این همایش منظور هست داشت، چه برخوردی با او خواهد شد؟ آیا این سخنرانی‌ها جدی تلقی می‌شود و یا در حد بحث‌های نظری که هرکسی نظر خودش را به‌عنوان کارشناس و صاحب‌نظر دارد؟ اما اینکه چه نقشی را این سخنرانی‌ها در جهت‌گیری این برنامه خواهد داشت ممکن است بگوییم که دست‌اندرکاران کار کارشناسی خود را می‌کنند و تصمیم‌گیران هم تصمیم خواهند گرفت، مجریان هم تصمیمات را علمی خواهند کرد. اگرچه در برنامه اعلام شده است که افراد صاحب‌نظر دیدگاه‌های خود را مطرح کنند تا این برنامه‌ی درسی ملی تکمیل شود.

نظام آموزشی فراگرفت‌مآل و نظام آموزشی پرورش‌مآل

می‌توان گفت دو نظام آموزشی در افواه و السنه مطرح است. گفته می‌شود که وضع موجود ما در کل آموزش و ازجمله آموزش و پرورش نظام آموزشی فراگرفت‌مآل است؛ یعنی اینکه بنا است ما به دانش‌آموزان بیاموزانیم، به آنها بیاموزیم چیزهایی را و آنها هم فرابگیرند. فراگرفتن‌مآل است. گاه زمزمه می‌شود که ما باید برویم به سمت آموزش پژوهش‌محور و تصور می‌شود که پژوهش‌محوری با فراگرفت‌مآلی منافات دارد و دو نظام هستند. یا پژوهش‌محوری یک نظام فراگیر می‌تواند باشد که ما در بستر پژوهش به دانش‌آموزان بیاموزیم و آن هم گاه تفسیر می‌شود به اینکه به معلمان بگوییم مقاله بنویسد و فراخوان مقاله دهیم و همایش‌های علمی برگزار کنیم و به دانش‌آموزان بگوییم چیزی بنویسید.

نظام سومی هم مفروض است که من از آن به نظام آموزشی پرورش‌مآل (نه پرورش‌محور) تعبیر می‌کنم. در وضع موجود محور حافظه است. مطالب القاء کنیم، فرزندان ما آن را فرابگیرند و به حافظه بسپارند. در وضع پیشنهادی گاهی گفته می‌شود آموزش پژوهش‌محور مراد این است که ما، معلم و متعلم و مربی و متربی را به تحقیق و پژوهش وابداریم. در این فرض سوم بحث در این است که ما سرانجام کار و پایان فرایند تعلیم را تربیت بیانگاریم. پرورش به معنای اسم مصدری و حاصل مصدر پروردگی و شکفتگی، بارورشدگی، ورزیدگی، حصول این آنچه از فرایند آموزش فراچنگ خواهد آمد پرورش باشد. یعنی در پایان دوره‌ها ما یک مجموعه‌ی پرورده‌هایی را تحویل جامعه بدهیم.

نوجوانان و جوانان پرورده‌ای وارد جامعه بشوند و تربیت را به معنای نحوه‌ی مواجه با نفس انسانی به قصد استکمال تعبیر و معنی کنیم. و نظام آموزشی ما کوشش کند که نفس آدمی را مستکمل کند و آدمی پرورده، شکفته، ورزیده و بارورشده را از سامانه و مجموعه‌ی مدیریتی و تعلیمی خود بیرون دهد.

درنتیجه ما نظام آموزش پرورش‌مآب را اینگونه می‌توانیم تعریف کنیم؛ سامانه‌ی منظومه‌وار آموزشی معطوف به استکمال نفس با غایت تقریب به فعلیت فطری. همه‌ی تلاش ما معطوف به آن می‌شود که فطرت خداداد را به فعلیت نزدیک کنیم. ولی در همه‌ی قلمروه‌ها، در قلمروی بینش و عقیده، در قلمرو کنش، یعنی رفتار الزامی، احکام. در قلمرو منش خوی و اخلاق. در قلمروی دانش و آگاهی و در قلمروی روش و مهارت. در همه‌ی این پنج قلمرو دانش‌آموختگان خود را جهت دهیم و برانیم به سمت پروردگی و شکفتگی. در این صورت آموزش محدود به فرادهی (اگر این تعبیر در مقابل فراگیری درست باشد) مجموعه‌ای از معلومات علمی به معنای خاص نخواهد بود. عقیده را هم شامل می‌شود؛ کنش و احکام را هم شامل می‌شود. منش و خوی‌پروری و اخلاق را هم شامل می‌شود. روش و مهارت را هم شامل می‌شود؛ در عین حال آگاهی و دانش هم می‌دهیم. درواقع آموزش ما دانش‌محور نخواهد بود که لااقل الان غلبه با دانش‌محوری است. دست‌کم در نظام فعلی ما سیطره با آموزش حافظه‌محور است، اگر نگوییم مطلقاً چنین است. لهذا نام متربی را هم گذاشته‌ایم دانش‌آموز و اصلاً از پروردگی بحثی نیست. ولذا وزارت‌خانه ما وزارت آموزش و پرورش است. آموزش از پرورش جداست، آموزش مقدم است، آن وقت چه مایه پرورش در متن برنامه‌های ما جایگاه دارد؟ این را شما بهتر می‌توانید داوری کنیم که وضع پرورش اگر حتی موازی و جدای از آموزش باشد، با فرض اینکه سهمی هم برای پرورش قائل باشیم، تازه چند درصد سهم پرورش است و چند درصد سهم آموزش؟ درحالی‌که در نظام پیشنهادی که من عرض می‌کنم پرورش هم‌عرض آموزش نیست، مآل و غایت و سرانجام و ثمره‌ی آموزش است. درنتیجه اینجا وزن‌کشی نمی‌کنیم، ارزش‌گذاری می‌کنیم و پرورش جهت و غایت است.

اگر بخواهیم چنین نظامی را پیاده کنیم اول طبعاً بحث‌های نظری و فنی و کارشناسانه‌ای باید انجام پذیرد، خصوصاً درس‌های تطبیقی خوب که در نظام آموزشی کنونی چه وضعی داریم، در آن نظام مفروض و پیشنهادی چه چیزی؟ در حوزه‌ی مقامی و پیش‌انگاره‌ها، در تفاوت بین این دو نظام و ویژگی‌های این دو نظام، اختصاصات نظام آموزش پرورش‌مآل و منطق این نظام جدید و یا در مجموع منطق و فرآیند و روش‌های این دو نظام با هم مقایسه شود. اینجا آن پژوهش جایگاه پیدا می‌کند. پژوهش به نظام آموزشی پرورش‌مآل نزدیک‌تر است. پژوهش به‌‌تنهایی نمی‌تواند محور باشد. بسیاری چیزها در چارچوب پژوهش بدست نمی‌آید و افراد کم سن و سال نمی‌توانند پژوهش کنند. معلمان کم‌توان به لحاظ علمی نمی‌توانند پژوهش کنند و همه مواد متون و دروس را نمی‌توان در قالب پژوهش القاء کرد. اما پژوهش یکی از شیوه‌ها و ابزارهای آموزش پرورش‌مآل است؛ زیرا در بستر پژوهش می‌توان پرورید. استعداد را اکتشاف کرد؛ سنجید به بروز و ظهور رساند استعدادی را که در درون هر فرد از افراد آموزش‌دهنده و تعلیم‌گیرنده و تربیت‌شونده هست.

در قلمرو کارکردها که نظام آموزش پرورش‌مآل چه کارکردهایی خواهد داشت که با کارکردهایی در نظام فعلی داریم متفاوت می‌شود؟ بنا است پروردگی مقصود باشد و پرورده فرآورده و حاصل و مآل این است. درنتیجه فلاح؛ من به واژگاه قرآنی برای این بحث مراجعه کردم. واژگان بسیاری است که کلیدواژه‌هایی است که این نظام پیشنهادی را می‌توان از قرآن استخراج کرد که به بخشی از آنها اشاره خواهم کرد.

فلاح درواقع مقصود است. معلم دیگر معلم نخواهد بود، مربی خواهد بود؛ فلّاح خواهد بود. همه‌ی اصطلاحات و واژگان مصلح و دارای کاربرد در ادبیات آموزش و پرورش ما آموزش‌محور است. ملاحظه بفرمایید، معلم، معلم است و تازه وقتی به پرورش می‌پردازیم یک مربی جداگانه می‌گذاریم، با این همه مشکلاتی که اینها در طی این سی سال از وضعیت اداری گرفته تا حقوقی و موقعیت و جایگاه خود داشته‌اند که شما بیش از بنده در جریان هستید.

در حوزه‌ی لوازم و ملزومات، برنامه؛ سازمان؛ سازوکار؛ عوامل، در این پنج شش زمینه باید اینها را با هم مقایسه کنیم. من صرفاً به حوزه‌ی مبانی به صورت مختصر و پیش‌انگاره‌ها و سپس مقایسه این دو نظام مطرح و مقترب اشاره می‌کنم.

ما در پیشنهاد نظام آموزشی پرورش‌مآل یک فراانگاره داریم و چند پیش‌انگاره. چند مبنا داریم، یک چیزی پیش از مبنا و فراتر از مبنا. فراانگاره این است که ما یک ماده و متعلقی داریم که بنا است او را بپروریم و بورزانیم. فرض کرده‌ایم که ما یک سرمایه یا یک ماده‌ی اولیه را در چنگ داریم که بناست راجع به او کار کنیم و او متعلق تربیت ماست. این فراانگاره ماست.

ما معدنی داریم که باید این را بپرورانیم. این یک فرض پیش از فرض‌های دیگر است و فراانگاره است و پیش‌تر از انگاشته‌های دیگر است که مبنا هستند. این اصل انسان‌شناسی ماست. در انسان‌شناسی دست‌کم سه نظریه کلان وجود دارد. انسان‌شناسی اگزیستانسیالیستی که وجود را اصل می‌داند. انسان را هست‌مند می‌داند، ماهیت‌مند نمی‌داند. وجودی است که باید خود را بسازد و ماهیت انتخاب کند و ماهیت خویش را بسازد. که البته درست‌تر آن است که بگوییم هویت، چون ماهیت تغییرپذیر و ساختنی نیست. بنا به تعبیر فلسفی خودمان این تعبیر دقیق نیست و باید بگوییم آنچه اگزیستانسیالیست‌ها می‌گویند، می‌خواهند بگویند وجود هست و هرکسی هویت خویش را می‌سازد و نه ماهیت خویش‌را. پس بنابراین آدمی فاقد ماهیت است، ذات‌مند نیست. پس بحث از فطرتی ازلی، فطرتی ثابت، فطرتی فراگیر، فراتاریخی، فرااقلیمی، دیگر چندان قابل طرح نخواهد بود.

نظریه‌ی دیگر انسان‌شناختی می‌گوید آدمی خصلت تاریخی دارد، خصلت تاریخی او جبری ساخته می‌شود. به تعبیر دیگر اینجا می‌توانیم بگوییم که انسان هویت تاریخی و طبقاتی دارد. هر انسانی و هر قوم و گروهی و جامعه‌ای خصلت و هویت تاریخی و طبقاتی دارد. آنچه که مارکسیست‌ها می‌گفتند. بورژوا، بورژوا است و یک‌سری خصلت‌های بورژوایی داریم که هویت یک طبقه را می‌سازد. گویی آنها می‌خواسته‌اند بگویند که انسان فاقد ماهیت است اما دارای هویت است، ولی هویت او جبری است و در بستر تاریخ و در نزد طبقه‌اش شکل می‌گیرد ولی انسان دارای هویت هست. و این هویت جبری سامان پیدا می‌کند.

نظریه‌ی سوم می‌گوید که انسان ماهیت‌مند است. انسان دارای ذات آفریده و مخلوق الهی است. انسان فطرت‌مند است، ماهیت‌مند است، ذات‌مند است؛ نظریه‌ی اسلامی انسان‌شناختی از این قسم است. ما به ذات‌مندی انسان قائل هستیم. برای انسان ذاتی که خدا او را خلق فرموده و دارای ویژگی‌هایی است که حدود بیست ویژگی را از قرآن استفاده کرده‌ام که در یک مقاله‌ای آمده است. انسان دارای ویژگی‌هایی است که فطرت آدمی را می‌سازند، آیا استغراقی است، آیا تام و کامل هست، استقصاء شده است یا نیست، بنده تضمین نمی‌کنم ولی همین‌قدر می‌دانم که ویژگی‌های انسان متکثر و متنوع است. انسان خیرخواه است، عدالت‌جو است، انسان‌ دانش‌خواه است، انسان کمال‌گرا است. انسان دارای ذات است.

مبنای این نظریه این است که ما برای انسان ذاتی قائل هستیم که باید این ذات پرورده شود و به فعلیت برسد. ناب آن ذات را می‌گوییم فطرت الهی.

پس بین سه نظریه هستومندی انسان، تعدم هست در ماهیت و ساخت ماهیت به‌وسیله‌ی خود انسان و نظریه‌ی دوم هویت‌‌مندی انسان که خصلت‌های طبقاتی و تاریخی آن را شکل می‌دهد و جبری است و نظریه‌ی سوم، ماهیت‌مندی و ذات‌مندی انسان که ذات او فطرت الهی است ما نظریه‌ی سوم را مبنای این نظام آموزشی می‌دانیم که نظریه‌ی قرآنی است. آیاتی از قبیل «فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنیفا» که روی دین در فطرت، دین‌گرایانه‌بودن فطرت آدمی و فطری بودن دین، فطرت‌مندی انسان و فطرت‌نمونی دین تأکید دارد. «انا لله و انا الیه راجعون» که سیروتی بودن وجود آدمی است. وجود آدمی سیرورت است. مستمراً تغییر می‌کند. در یک بستر سیر منظم و تدریجی آدمی سیرورت و تکون پیدا می‌کند. انسان همواره در حال شدن است. بودنی ثابت وجود ندارد. و اینکه «أَ فَحَسِبْتُمْ أَنَّما خَلَقْناکُمْ عَبَثاً وَ أَنَّکُمْ إِلَیْنا لا تُرْجَعُونَ» اینکه حیات و هستی بشر غایت‌مند است. و غایت بازگشت به خداست. «إِنَّا هَدَیْناهُ السَّبیلَ إِمَّا شاکِراً وَ إِمَّا کَفُورا». بشر مختار است و آزاد آفریده شده و حیات او جهت‌دار است. « خَلَقَ الْمَوْتَ وَ الْحَیاهَ لِیَبْلُوَکُمْ أَیُّکُمْ أَحْسَنُ عَمَلا» بشر در بوته‌ی آزمون رشد می‌کند. یا «یا أَیُّهَا الْإِنْسانُ إِنَّکَ کادِحٌ إِلى‏ رَبِّکَ کَدْحاً فَمُلاقیه‏» بستر وجود انسان در قالب سختی‌ها و دشواری‌ها و مشکلات قرار دارد و رشد می‌کند. این دسته از آیات یک سلسله از مبانی را به ما می‌دهد که آن مبانی می‌شود پیش‌انگاره‌های ما در طراحی این نظام. البته این بخش را به‌عنوان مثال عرض می‌کنم و شاید به این مبانی محدود نباشد.

۱٫ سیر و سیرورت‌پذیری وجود انسان. انسان مستمراً در حال شدن است.

۲٫ غایت‌مندی حیات و هستی و خلقت آدمی.

۳٫ اختیارمندی انسان. اختیار از ماده‌ی خیر است. اختیار یعنی نیک‌گزینی. آدمی نیک‌گزین است، می‌تواند نیکی‌ها را بگزیند.

۴٫ تعلل به مفهوم لغوی آن؛ علت‌پذیری؛ یعنی آدمی تأثیرپذیر است و می‌تواند تأثیر بپذیرد. کما اینکه می‌تواند تأثیر بگذارد. آدمی خود علت و معلول، هم معلول برای بسیاری از چیزهاست و علت برای بسیار چیزهاست.

۵٫ شگفتگی‌پذیر است. آدمی شکوفا می‌شود.

۶٫ فراگشت‌یابنده است. کمال‌پذیر است و رو به کمال پیش می‌آورد.

ما مجموعه‌ای از این دست اصول را مبنای چنین نظامی تصور می‌کنیم. اگر اینها را بپذیریم خواهیم پذیرفت که آدمی پرورش‌پذیر است و پرورش می‌یابد. یک ماده‌ای و متعلقی وجود دارد که در چارچوب پاره‌ای اصول و پیش‌انگاره‌ها این ماده پرورده می‌شود. این می‌شود مبنای چنین نظامی که مطرح می‌شود.

من به اجمال پاره‌ای از تفاوت‌ها را بین دو نظام آموزشی حافظه‌محور و فراگرفت‌مآل؛ سرانجام آن است که بگوییم چه فرا گرفته‌ای؟ و معلومات تو چیست؟ یا به تعبیر دقیق‌تر محفوظات تو چیست؟ صبح امتحان روی ورقه بنویس که چه چیزی در یاد تو مانده است. این یک نظام است؛ نظام آموزشی پرورش‌مآل می‌گوید تو چه فرآورده‌ای شده‌ای؟ اکنون چه شده‌‌ای؟ فعلیت تو چیست؟ ولو چیزی را از حفظ نداشته باشی.

در نظام جاری ما سطحی‌فهمی یک ویژگی‌ است.

در پس آینه طوطی صفتم‌ داشته‌اند آنچه استاد ازل گفت همان می‌گویم

طوطی‌وشی خصلت و ویژگی این نظامی است که ما الان داریم. چشمش به دهان معلم است که چه چیزی او گفت حفظ کند. اما در نظام آموزش پرورش‌مآل ژرف‌فهمی خصوصیت است. یا به تعبیر درست‌تر بگوییم فهمیدن. کتاب‌محوری در الگوی؛ متونی را که می‌خواند یاد می‌گیرد. اما در نظام بعدی مطلب‌محوری مهم است. حتی در ویژگی سوم تصلب بر عبارات است اینجا ادراک آن. مفهوم‌فهمی اتفاق می‌افتد. ستردگی و ناپایداری آموخته‌ها. در نظام حافظه‌محور آنچه حافظه فرامی‌گیرد تا مبتلابه است ممکن است به یاد بماند اما ناپایدار است. لهذا الان تصور می‌کنیم کلاس اولی که در آن زمان خوانده‌ایم برای ما چیز آسانی است اما سؤال کنند چیزی یاد ما نمانده است و فقط عکس‌ها یادمان است. فراموش می‌شود. پرورده‌ نشده‌ایم. حفظ کرده‌ایم و حافظه هم همیشه ثابت نمی‌ماند. ناپایداری آموخته‌ها ولی پایداری آموخته‌ها در این نظام جدید ورزیدگی ایجاد می‌کند. بنا نیست به خاطر بسپاریم، بلکه بنا است که هضم کنیم. درس خواندن برای شب امتحان است. در حافظه‌محوری همان شب امتحان بهتر یاد فرد می‌ماند؛ اما در نظام پرورش‌مآل اینگونه نیست. طبعاً در طول سال باید این معلومات فراآمده باشد و تثبیت شده باشد که بتواند پاسخ بدهد.

معلم می‌تواند فقط یک تفاوت با شاگرد داشته باشد و آن اینکه یک قدم از شاگردش جلوتر باشد. یعنی اگر شب قبل مطلب را یاد گرفته باشد فردا می‌تواند درس دهد. اما در پرورش‌مآلی امکان ندارد. معلم باید مسلط باشد.

رشته‌مداری. در آموزش و پرورش الان حدود پنج رشته داریم و همه این چندین میلیون نفر باید در این چهارپنج رشته درس بخوانند. بعد در این رشته‌ای که درس می‌خوانید ده بیست ماده درسی است که همه را هم باید بیست بیاورید. بعد می‌بینیم که یک دانش‌آموز در آن شاخه‌ای و رشته‌ای که استعداد دارد و می‌توان استعدادش را پروراند بیست می‌آورد. همان دانش‌آموز بااستعداد که بیست دارد یازده هم دارد. این مال چیست؟ معلوم می‌شود اگر به اندازه‌ی استعداد این فرد به او چیز یاد بدهیم و رشته‌ها را محدود نکنیم و رشته‌مدار نباشیم؛ و بگذاریم استعداد، او را به سمت فراگیری بکشاند، آنگاه گرایش‌مدار خواهیم شد. آنوقت استعدادها متکثر می‌شود و ما باید رشته‌ها را در آموزش و پرورش متکثر کنیم. محدود به این معدود رشته‌ها نکنیم. و همه را الزام نکنیم به فراگیری چیزهایی که نه استعدادش را دارند و نه علاقه‌ی آن‌را. البته حداقل‌ها را باید فراگرفت.

هدر رفتن وقت و استعداد بر سر دروس و موادی که استعداد و علاقه‌ی آن را نداریم. ولی در نظام پیشنهادی تمرکز بر گرایش خاص و یا رشته‌ی خاص باعث می‌شود که به رشته‌های دیگر نپردازیم و استعداد و وقت تلف نشود.

ناشکفتگی ظرفیت استعداد در نظام فعلی؛ بیداری و شکوفایی استعداد در نظام پرورش‌مآل. و طبعاً مکتوم ماندن استعداد. استعداد دانش‌آموزان در این نظام کشف نمی‌شود چون اصلاً کاری با استعداد ندارد؛ اما در نظام پرورش‌مآل اکتشاف و شناسایی استعدادها هم رخ می‌دهد. یک‌جوری مسامحتاً می‌گوییم غفلت از اعتماد به نفس و حصول اعتماد به ‌نفس؛ اما در واقع اعتماد به نفسی به دست نمی‌آید. در نظام جدید ارتقای اعتماد به نفس در اثر انکشاف استعداد است؛ یعنی همان‌ کسی که پنج تا بیست دارد و دو تا یازده اعتماد به نفسش را از دست می‌دهد. اما اگر این را بگماریم بر همان پنج درسی که بیست می‌آورد اعتماد به نفس او احیاء می‌شود.

عدم احتمال تولید و فرآورده در نظام فعلی ولی در مظان تولید بودن حتی دانش‌آموز راهنمایی و دبیرستان؛ چون خلاقیت رشد می‌کند و به درجه‌ای از اعتماد به نفس می‌رسد که در همان سنین تولید کند؛ اختراع و اکتشاف کند. ولی در نظام فعلی ما ممکن نیست.

ادامه‌ی‌ غرابت نوآوری. در جایی گفته‌ام بعضی به یمن نبوغشان مطرح شدند و کار کارستان کردند؛ بعضی به یمن زحمتی که کشیدند. مثال زدم به شهید صدر و شهید مطهری. گفتم آقای مطهری نابغه نبود اما شهید صدر نابغه بود. البته دوستان گفتند این حرف توهین به آقای مطهری است؛ ولی نه‌خیر اینگونه نیست. ولی تصور اینکه فقط کار از نابغه‌ها برمی‌آید. این تصور غلط را باید بشکنیم. یا باید بگوییم همه نابغه‌اند و بعد ببینیم که در چه چیزی نابغه‌اند، یا بگوییم نابغه‌محوری نیست. غیرنابغه‌ها را هم می‌شود با روش‌های صحیح پرورد و در آنجایی که استعداد دارند آنها هم نقش پیدا می‌کنند.

و این افسانه حصر بسیاری کارهای بزرگ و کارآمدی‌ها در افرادی که اصطلاحاً نابغه هستند و از هوش جامع و فراگیر برخوردار هستند این هم چیزی است که در این روش ممکن است بشکند. البته در روش فعلی جا افتاده و پذیرفته شده است. به دانش‌آموز می‌گویند تو هم می‌توانی ولی نفر اول کلاس ما یک چیز دیگری است. باهوش است و چنین و چنان است.

اینها از جمله تفاوت‌های این دو نظام جاری و پیشنهادی است که عرض شد.

به استناد آیات قرآنی و احادیث نبوی و ولوی، و بر مبنای اصول انسان‌شناسی اسلامی، نظام علمی ـ آموزشی «برتر» و «اسلامی»، عبارت است از: به‌فعلیت‌آوردن استعدادهای فطری خدادادی انسان‌ها، در زمینه‌های گوناگون معرفتی، معنوی و مهارتی، با کاربست روش‌های مناسب کشف و استکمال هریک از استعدادها، به‌حسب «مشترکات ذاتی» متربیان و متناسب با «تفاوت‌های عرضی» آحاد تحت تعلیم.