نظام آموزشی پرورش‌مآل؛ برایند تجربه‌ی هزارساله‌ی حوزه‌های علمیه

آیین معارفه‌ی رئیس و اعضای شورای حوزه‌های علمیه‌ی استان تهران
دوشنبه سیزده تیرماه ۱۳۹۰ ساعت ۳۰/۱۶
مکان: آستانه‌ی مقدسه‌ی حضرت عبدالعظیم الحسنی(س)، تالار شیخ صدوق(ره)

سینه‌ی پردردی داریم و سینایی می‌خواهیم که گوشه‌هایی از آنچه سال‌ها در درون داشته‌ایم بیان کنیم، اما الان فرصت نیست. به ما کمک کنید تا بتوانیم در مسیر آنچه در احکام آمده است گام برداریم. چند روز پیش بود که در همین تالار به مناسبت نکوداشت خدمات علمی و تربیتی حضرت آیت‌الله خوشوقت عرایضی را بیان کردم. این نکته که ما باید راه سلف صالح را دنبال کنیم بسیار اهمیت دارد؛ زیرا نگرانی‌هایی وجود دارد که مبادا حوزه‌های علمیه تغییر کنند. با توجه به همین نگرانی است که فکر می‌کنم باید به کارهایی دست زد تا نسل کنونی و آینده بیش از پیش با جایگاه حوزه‌ها در تاریخ آشنا شوند و اساسی‌ترین کاری که می‌توان در این زمینه انجام داد تأسیس مرکز علمی نیرومندی است که مطالعه‌ی تاریخ حوزه در سرلوحه‌ی کار آن قرار داشته باشد و در پی بازشناسی سنت‌های اصیلِ آزموده‌ی آموزشی، پژوهشی و اخلاقی، پرورشی، معیشتی و مدیریتی حوزه‌ها باشد که طی هزار سال آزموده شده و کارایی خود را نشان داده است.
درواقع ما سرمایه‌ی غنی، قویم و بسیار پربرکتی را فراچنگ داریم که از سلف بازمانده است. ما فرزندان شیخ طوسی و شیخ مفید، سید مرتضی، صاحب جواهر و شیخ عبدالکریم حائری هستیم که در شرایط تاریخی بسیار حساسی در مقابل بزرگ‌ترین و عنودترین مستبد تاریخ ایران، یعنی رضاخان، ایستاد و اجازه نداد سیستم غربی وارد حوزه شود. عبدالکریم حائری، شیخ بزرگوار ما، در آن شرایط تاریخی در مقابل رضاخان گفت: «نظم ما در بی‌نظمی است»، اما در حقیقت او با این بیان نورانی، که در موقعیت تاریخی خود بسیار ارزشمند بود، خواست به رضاخان بفهماند که حوزوی‌ها زیر بار نظم او نمی‌روند؛ زیرا نظم خود را دارند؛ نظم پیچیده‌ای که رضاخان با ذهن علیلش از درک آن عاجز است. این‌گونه بود که حوزه در دوره‌ی سلطه‌ی رضاخانی، که همه چیز را زیر چکمه‌ی خود برده بود، و نیز در دوره‌ی سلطه‌ی غرب‌زده، غرب‌گرا و غرب‌پرست محمدرضاخانی، مستقل ماند.
امروز هم دولت و نظام جمهوری اسلامی، زاده و مدیون حوزه‌های علمیه‌اند؛ زیرا سال‌هاست که طلبه‌ها برای دفاع از این نظام و استمرار و جهانی‌شدن آن تا پای جان ایستاده‌اند. در همین دفاع مقدس، بنا به آمار رسمی، تعداد شهدای روحانی ما دوازده برابر دیگر اصناف بوده است و تعداد فرزندان خانواده‌های روحانی که به شهادت رسیده‌اند چهار برابر دیگر اصناف اجتماعی اعلام شده است. این در حالی است که آنچه اعلام شده بر اساس آمار رسمی بنیاد شهید است و شامل همه‌ی طلاب شهید نمی‌شود؛ زیرا بسیاری از طلبه‌ها از طریق بسیج و به عنوان بسیجی به جبهه‌ها رفتند و از همین‌رو در آمار جزء گروه روحانیان شمرده نمی‌شوند. با توجه به همین موضوع می‌توان گفت که احتمالاً در مجموع، شهدای قشر روحانی در قیاس با دیگر گروه‌های اجتماعی حدود بیست برابر باشد.
همه‌ی تاریخ ایران مدیون روحانیت و حوزه‌های علمیه است. با نگاهی به اعصار گذشته متوجه می‌شویم که هر زمان ایران با هجوم اقوام و کشورهای بیگانه روبه‌رو شد روحانیان بودند که سینه سپر کردند، فتوا داد‌ند، سلاح به کف گرفتند، شهادت را به جان خریدند و این کشور را حفظ کردند. افزون بر این، طی تاریخ ایران، در دفاع مقدس بود که برای نخستین بار کشور با هجوم دولتی بیگانه مواجه شد، اما حتی یک وجب از خاک آن از دست نرفت و دشمن با خواری و ذلت از سرزمین ما عقب‌نشینی کرد و بیرون رفت.
اما برای حفظ حوزه‌ها نخستین اصل، که سلف صالح هم همیشه بر آن تأکید کرده، تلاش برای استمرار استقلال حوزه و روحانیت است. این استقلال باید در همه‌ی امور رعایت شود؛ در بُعد سیاسی، شأن حوزه بسیار فراتر از آن است که پیرو حزب و جریان سیاسی خاصی باشد؛ زیرا خود در این زمینه پیشرو است. از نظر نظام آموزشی نیز که اهمیت آن کم‌تر از بُعد سیاسی نیست، حوزه باید مستقل باشد و نباید از دانشگاه پیروی کند. اگرچه بنده به خاطر این اظهار نظر گاه با اعتراض، طعنه و تعریض روبه‌رو شده‌ام، باز تأکید می‌کنم که حوزه نباید پیرو دانشگاه باشد؛ زیرا دانشگاه ما یک نظام عاریتی ناقص‌الخلقه‌ای را به‌ناچار از غرب اخذ کرده و طی هشتاد سال آن را اجرا نموده؛ البته چاره‌ای هم نداشته. نظام آموزشی دانشگاهی حافظه‌محور و فراگرفت‌مآل است؛ یعنی غایت مسئله آن است که دانشجو یک مشت مطلب را حفظ کند و امتحان بدهد تا مدرک بگیرد، سپس مدیر، رئیس یا کارمند شود. این‌گونه است که علمی هم باقی نخواهد ماند و لازم نیست کسی دنبال علم برود.
این در حالی است که حوزه‌های علمیه خود از نظامی آموزشی برخوردارند که از زمان شیخ طوسی تا دوره‌ی امام خمینی(ره)، و شهید مطهری پرورده شده است. این نظام آموزشی، فراگرفت‌مآل نیست، بلکه پرورش‌مآل است؛ یعنی غایت همه چیز در آن پروریدن و شکفتن استعدادها و استطاعت‌های فطری الهی در همه‌ی ابعاد است. بنا نیست در حوزه‌ها فقط دانش‌آموز داشته باشیم؛ زیرا حوزه اصلاً دانش‌محور نیست، بلکه پرورش‌محور است. این نظام آموزش محصول تجربه‌ی تاریخی هزارساله‌ی حوزه است که باید تبیین گردد و مبانی، نهادها و ویژگی‌های آن دقیقاً نوشته شوند و سپس مقایسه‌ی آن با نظام آموزش دانشگاهی موجود در کشور مد نظر قرار گیرد تا آفت‌های نظامی که دارد وارد حوزه می‌شود برای همه آشکار گردد.
حوزه، که پیشاهنگ انقلاب، علم، معرفت، رهایی، نجات و استقلال ایران است باید بر دانشگاه تأثیر بگذارد و ما باید نظام آموزشی پیشینه‌دارِ پرسابقه‌ی اصیلِ آزموده‌ی جواب‌داده‌ی خودمان را از متن هزار سال تاریخ بیرون بکشیم، سنت‌ها را دقیق شناسایی و تبیین کنیم، به صورت منشورواره دربیارویم و همان را اجرا کنیم. بسیاری از سنت‌های آزموده‌ی حوزوی اکنون در حال فراموشی است، نسل امروز از نسل قبل بی‌خبر است و نمی‌داند چه بر نسل قبل گذشته است و وای بر نسل بعد که ما بخواهیم حوزه را با این وضعیت به آن منتقل کنیم.
من در مقام طلبه‌ای که هم با حوزه و هم با دانشگاه آشنا است و دهه‌ی پنجم طلبگی خود را طی می‌کند و در تمام این مدت هرگز از درس خواندن و درس دادن دست برنداشته است، گواهی می‌دهم که به لطف الهی و تدابیر آیت‌الله مقتدایی و شاگردان ایشان و تدابیر خستگی‌ناپذیر و نستوهانه‌ی جناب آقای فراهانی، اتفاقات بسیار بزرگی در این دو سه سال رخ داده است. شبکه‌ای کردن حوزه و در عین حال حفظ استقلال مدیریت‌های مناطق، هنر است. درواقع ایشان، هم حوزه‌ها را سراسری کرده و کوشیده است در استان‌ها محوریت‌هایی به وجود بیاید و هم در عین حال استقلال مناطق را حفظ نموده است.
امیدواریم فرصتی پیش بیاید که در محضر این استادان محترم و مدیران عزیز باشیم و از دیدگاه‌های ایشان بهره ببریم. سیاست ما مشارکت حداکثری، همراهی و همکاری با تک‌تک استادان باتجربه و مدیران باسابقه‌ی استان است. والسلام.

نظام آموزشی پرورش‌مآل

من نخست قبل از ورود به بحث این پرسش را طرح می‌کنم و احتمال می‌دهم که پاسخ آن از ناحیه‌ی مدیران این هم‌اندیشی پیشاپیش آماده است و در مد نظر دوستان بوده است. آن پرسش این است که «نسبت بین این مباحث و آرایی که در این جلسه طرح می‌شود با آن چیزی که دوستان کارشناسی کرده‌اند و تدوین کرده‌اند، چیست؟» به تعبیر دیگر اگر کسی اینجا نظام‌واره‌ای را پیشنهاد کرد که تاثیر چشمگیری در موضوع این همایش و مقاصدی که از این همایش منظور هست داشت، چه برخوردی با او خواهد شد؟ آیا این سخنرانی‌ها جدی تلقی می‌شود و یا در حد بحث‌های نظری که هرکسی نظر خودش را به‌عنوان کارشناس و صاحب‌نظر دارد؟ اما اینکه چه نقشی را این سخنرانی‌ها در جهت‌گیری این برنامه خواهد داشت ممکن است بگوییم که دست‌اندرکاران کار کارشناسی خود را می‌کنند و تصمیم‌گیران هم تصمیم خواهند گرفت، مجریان هم تصمیمات را علمی خواهند کرد. اگرچه در برنامه اعلام شده است که افراد صاحب‌نظر دیدگاه‌های خود را مطرح کنند تا این برنامه‌ی درسی ملی تکمیل شود.


نظام آموزشی فراگرفت‌مآل و نظام آموزشی پرورش‌مآل

می‌توان گفت دو نظام آموزشی در افواه و السنه مطرح است. گفته می‌شود که وضع موجود ما در کل آموزش و ازجمله آموزش و پرورش نظام آموزشی فراگرفت‌مآل است؛ یعنی اینکه بنا است ما به دانش‌آموزان بیاموزانیم، به آنها بیاموزیم چیزهایی را و آنها هم فرابگیرند. فراگرفتن‌مآل است. گاه زمزمه می‌شود که ما باید برویم به سمت آموزش پژوهش‌محور و تصور می‌شود که پژوهش‌محوری با فراگرفت‌مآلی منافات دارد و دو نظام هستند. یا پژوهش‌محوری یک نظام فراگیر می‌تواند باشد که ما در بستر پژوهش به دانش‌آموزان بیاموزیم و آن هم گاه تفسیر می‌شود به اینکه به معلمان بگوییم مقاله بنویسد و فراخوان مقاله دهیم و همایش‌های علمی برگزار کنیم و به دانش‌آموزان بگوییم چیزی بنویسید.

نظام سومی هم مفروض است که من از آن به نظام آموزشی پرورش‌مآل (نه پرورش‌محور) تعبیر می‌کنم. در وضع موجود محور حافظه است. مطالب القاء کنیم، فرزندان ما آن را فرابگیرند و به حافظه بسپارند. در وضع پیشنهادی گاهی گفته می‌شود آموزش پژوهش‌محور مراد این است که ما، معلم و متعلم و مربی و متربی را به تحقیق و پژوهش وابداریم. در این فرض سوم بحث در این است که ما سرانجام کار و پایان فرایند تعلیم را تربیت بیانگاریم. پرورش به معنای اسم مصدری و حاصل مصدر پروردگی و شکفتگی، بارورشدگی، ورزیدگی، حصول این آنچه از فرایند آموزش فراچنگ خواهد آمد پرورش باشد. یعنی در پایان دوره‌ها ما یک مجموعه‌ی پرورده‌هایی را تحویل جامعه بدهیم.

نوجوانان و جوانان پرورده‌ای وارد جامعه بشوند و تربیت را به معنای نحوه‌ی مواجه با نفس انسانی به قصد استکمال تعبیر و معنی کنیم. و نظام آموزشی ما کوشش کند که نفس آدمی را مستکمل کند و آدمی پرورده، شکفته، ورزیده و بارورشده را از سامانه و مجموعه‌ی مدیریتی و تعلیمی خود بیرون دهد.

درنتیجه ما نظام آموزش پرورش‌مآب را اینگونه می‌توانیم تعریف کنیم؛ سامانه‌ی منظومه‌وار آموزشی معطوف به استکمال نفس با غایت تقریب به فعلیت فطری. همه‌ی تلاش ما معطوف به آن می‌شود که فطرت خداداد را به فعلیت نزدیک کنیم. ولی در همه‌ی قلمروه‌ها، در قلمروی بینش و عقیده، در قلمرو کنش، یعنی رفتار الزامی، احکام. در قلمرو منش خوی و اخلاق. در قلمروی دانش و آگاهی و در قلمروی روش و مهارت. در همه‌ی این پنج قلمرو دانش‌آموختگان خود را جهت دهیم و برانیم به سمت پروردگی و شکفتگی. در این صورت آموزش محدود به فرادهی (اگر این تعبیر در مقابل فراگیری درست باشد) مجموعه‌ای از معلومات علمی به معنای خاص نخواهد بود. عقیده را هم شامل می‌شود؛ کنش و احکام را هم شامل می‌شود. منش و خوی‌پروری و اخلاق را هم شامل می‌شود. روش و مهارت را هم شامل می‌شود؛ در عین حال آگاهی و دانش هم می‌دهیم. درواقع آموزش ما دانش‌محور نخواهد بود که لااقل الان غلبه با دانش‌محوری است. دست‌کم در نظام فعلی ما سیطره با آموزش حافظه‌محور است، اگر نگوییم مطلقاً چنین است. لهذا نام متربی را هم گذاشته‌ایم دانش‌آموز و اصلاً از پروردگی بحثی نیست. ولذا وزارت‌خانه ما وزارت آموزش و پرورش است. آموزش از پرورش جداست، آموزش مقدم است، آن وقت چه مایه پرورش در متن برنامه‌های ما جایگاه دارد؟ این را شما بهتر می‌توانید داوری کنیم که وضع پرورش اگر حتی موازی و جدای از آموزش باشد، با فرض اینکه سهمی هم برای پرورش قائل باشیم، تازه چند درصد سهم پرورش است و چند درصد سهم آموزش؟ درحالی‌که در نظام پیشنهادی که من عرض می‌کنم پرورش هم‌عرض آموزش نیست، مآل و غایت و سرانجام و ثمره‌ی آموزش است. درنتیجه اینجا وزن‌کشی نمی‌کنیم، ارزش‌گذاری می‌کنیم و پرورش جهت و غایت است.

اگر بخواهیم چنین نظامی را پیاده کنیم اول طبعاً بحث‌های نظری و فنی و کارشناسانه‌ای باید انجام پذیرد، خصوصاً درس‌های تطبیقی خوب که در نظام آموزشی کنونی چه وضعی داریم، در آن نظام مفروض و پیشنهادی چه چیزی؟ در حوزه‌ی مقامی و پیش‌انگاره‌ها، در تفاوت بین این دو نظام و ویژگی‌های این دو نظام، اختصاصات نظام آموزش پرورش‌مآل و منطق این نظام جدید و یا در مجموع منطق و فرآیند و روش‌های این دو نظام با هم مقایسه شود. اینجا آن پژوهش جایگاه پیدا می‌کند. پژوهش به نظام آموزشی پرورش‌مآل نزدیک‌تر است. پژوهش به‌‌تنهایی نمی‌تواند محور باشد. بسیاری چیزها در چارچوب پژوهش بدست نمی‌آید و افراد کم سن و سال نمی‌توانند پژوهش کنند. معلمان کم‌توان به لحاظ علمی نمی‌توانند پژوهش کنند و همه مواد متون و دروس را نمی‌توان در قالب پژوهش القاء کرد. اما پژوهش یکی از شیوه‌ها و ابزارهای آموزش پرورش‌مآل است؛ زیرا در بستر پژوهش می‌توان پرورید. استعداد را اکتشاف کرد؛ سنجید به بروز و ظهور رساند استعدادی را که در درون هر فرد از افراد آموزش‌دهنده و تعلیم‌گیرنده و تربیت‌شونده هست.

در قلمرو کارکردها که نظام آموزش پرورش‌مآل چه کارکردهایی خواهد داشت که با کارکردهایی در نظام فعلی داریم متفاوت می‌شود؟ بنا است پروردگی مقصود باشد و پرورده فرآورده و حاصل و مآل این است. درنتیجه فلاح؛ من به واژگاه قرآنی برای این بحث مراجعه کردم. واژگان بسیاری است که کلیدواژه‌هایی است که این نظام پیشنهادی را می‌توان از قرآن استخراج کرد که به بخشی از آنها اشاره خواهم کرد.

فلاح درواقع مقصود است. معلم دیگر معلم نخواهد بود، مربی خواهد بود؛ فلّاح خواهد بود. همه‌ی اصطلاحات و واژگان مصلح و دارای کاربرد در ادبیات آموزش و پرورش ما آموزش‌محور است. ملاحظه بفرمایید، معلم، معلم است و تازه وقتی به پرورش می‌پردازیم یک مربی جداگانه می‌گذاریم، با این همه مشکلاتی که اینها در طی این سی سال از وضعیت اداری گرفته تا حقوقی و موقعیت و جایگاه خود داشته‌اند که شما بیش از بنده در جریان هستید.

در حوزه‌ی لوازم و ملزومات، برنامه؛ سازمان؛ سازوکار؛ عوامل، در این پنج شش زمینه باید اینها را با هم مقایسه کنیم. من صرفاً به حوزه‌ی مبانی به صورت مختصر و پیش‌انگاره‌ها و سپس مقایسه این دو نظام مطرح و مقترب اشاره می‌کنم.

ما در پیشنهاد نظام آموزشی پرورش‌مآل یک فراانگاره داریم و چند پیش‌انگاره. چند مبنا داریم، یک چیزی پیش از مبنا و فراتر از مبنا. فراانگاره این است که ما یک ماده و متعلقی داریم که بنا است او را بپروریم و بورزانیم. فرض کرده‌ایم که ما یک سرمایه یا یک ماده‌ی اولیه را در چنگ داریم که بناست راجع به او کار کنیم و او متعلق تربیت ماست. این فراانگاره ماست.

ما معدنی داریم که باید این را بپرورانیم. این یک فرض پیش از فرض‌های دیگر است و فراانگاره است و پیش‌تر از انگاشته‌های دیگر است که مبنا هستند. این اصل انسان‌شناسی ماست. در انسان‌شناسی دست‌کم سه نظریه کلان وجود دارد. انسان‌شناسی اگزیستانسیالیستی که وجود را اصل می‌داند. انسان را هست‌مند می‌داند، ماهیت‌مند نمی‌داند. وجودی است که باید خود را بسازد و ماهیت انتخاب کند و ماهیت خویش را بسازد. که البته درست‌تر آن است که بگوییم هویت، چون ماهیت تغییرپذیر و ساختنی نیست. بنا به تعبیر فلسفی خودمان این تعبیر دقیق نیست و باید بگوییم آنچه اگزیستانسیالیست‌ها می‌گویند، می‌خواهند بگویند وجود هست و هرکسی هویت خویش را می‌سازد و نه ماهیت خویش‌را. پس بنابراین آدمی فاقد ماهیت است، ذات‌مند نیست. پس بحث از فطرتی ازلی، فطرتی ثابت، فطرتی فراگیر، فراتاریخی، فرااقلیمی، دیگر چندان قابل طرح نخواهد بود.

نظریه‌ی دیگر انسان‌شناختی می‌گوید آدمی خصلت تاریخی دارد، خصلت تاریخی او جبری ساخته می‌شود. به تعبیر دیگر اینجا می‌توانیم بگوییم که انسان هویت تاریخی و طبقاتی دارد. هر انسانی و هر قوم و گروهی و جامعه‌ای خصلت و هویت تاریخی و طبقاتی دارد. آنچه که مارکسیست‌ها می‌گفتند. بورژوا، بورژوا است و یک‌سری خصلت‌های بورژوایی داریم که هویت یک طبقه را می‌سازد. گویی آنها می‌خواسته‌اند بگویند که انسان فاقد ماهیت است اما دارای هویت است، ولی هویت او جبری است و در بستر تاریخ و در نزد طبقه‌اش شکل می‌گیرد ولی انسان دارای هویت هست. و این هویت جبری سامان پیدا می‌کند.

نظریه‌ی سوم می‌گوید که انسان ماهیت‌مند است. انسان دارای ذات آفریده و مخلوق الهی است. انسان فطرت‌مند است، ماهیت‌مند است، ذات‌مند است؛ نظریه‌ی اسلامی انسان‌شناختی از این قسم است. ما به ذات‌مندی انسان قائل هستیم. برای انسان ذاتی که خدا او را خلق فرموده و دارای ویژگی‌هایی است که حدود بیست ویژگی را از قرآن استفاده کرده‌ام که در یک مقاله‌ای آمده است. انسان دارای ویژگی‌هایی است که فطرت آدمی را می‌سازند، آیا استغراقی است، آیا تام و کامل هست، استقصاء شده است یا نیست، بنده تضمین نمی‌کنم ولی همین‌قدر می‌دانم که ویژگی‌های انسان متکثر و متنوع است. انسان خیرخواه است، عدالت‌جو است، انسان‌ دانش‌خواه است، انسان کمال‌گرا است. انسان دارای ذات است.

مبنای این نظریه این است که ما برای انسان ذاتی قائل هستیم که باید این ذات پرورده شود و به فعلیت برسد. ناب آن ذات را می‌گوییم فطرت الهی.

پس بین سه نظریه هستومندی انسان، تعدم هست در ماهیت و ساخت ماهیت به‌وسیله‌ی خود انسان و نظریه‌ی دوم هویت‌‌مندی انسان که خصلت‌های طبقاتی و تاریخی آن را شکل می‌دهد و جبری است و نظریه‌ی سوم، ماهیت‌مندی و ذات‌مندی انسان که ذات او فطرت الهی است ما نظریه‌ی سوم را مبنای این نظام آموزشی می‌دانیم که نظریه‌ی قرآنی است. آیاتی از قبیل «فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنیفا» که روی دین در فطرت، دین‌گرایانه‌بودن فطرت آدمی و فطری بودن دین، فطرت‌مندی انسان و فطرت‌نمونی دین تأکید دارد. «انا لله و انا الیه راجعون» که سیروتی بودن وجود آدمی است. وجود آدمی سیرورت است. مستمراً تغییر می‌کند. در یک بستر سیر منظم و تدریجی آدمی سیرورت و تکون پیدا می‌کند. انسان همواره در حال شدن است. بودنی ثابت وجود ندارد. و اینکه «أَ فَحَسِبْتُمْ أَنَّما خَلَقْناکُمْ عَبَثاً وَ أَنَّکُمْ إِلَیْنا لا تُرْجَعُونَ» اینکه حیات و هستی بشر غایت‌مند است. و غایت بازگشت به خداست. «إِنَّا هَدَیْناهُ السَّبیلَ إِمَّا شاکِراً وَ إِمَّا کَفُورا». بشر مختار است و آزاد آفریده شده و حیات او جهت‌دار است. « خَلَقَ الْمَوْتَ وَ الْحَیاهَ لِیَبْلُوَکُمْ أَیُّکُمْ أَحْسَنُ عَمَلا» بشر در بوته‌ی آزمون رشد می‌کند. یا «یا أَیُّهَا الْإِنْسانُ إِنَّکَ کادِحٌ إِلى‏ رَبِّکَ کَدْحاً فَمُلاقیه‏» بستر وجود انسان در قالب سختی‌ها و دشواری‌ها و مشکلات قرار دارد و رشد می‌کند. این دسته از آیات یک سلسله از مبانی را به ما می‌دهد که آن مبانی می‌شود پیش‌انگاره‌های ما در طراحی این نظام. البته این بخش را به‌عنوان مثال عرض می‌کنم و شاید به این مبانی محدود نباشد.

۱٫ سیر و سیرورت‌پذیری وجود انسان. انسان مستمراً در حال شدن است.

۲٫ غایت‌مندی حیات و هستی و خلقت آدمی.

۳٫ اختیارمندی انسان. اختیار از ماده‌ی خیر است. اختیار یعنی نیک‌گزینی. آدمی نیک‌گزین است، می‌تواند نیکی‌ها را بگزیند.

۴٫ تعلل به مفهوم لغوی آن؛ علت‌پذیری؛ یعنی آدمی تأثیرپذیر است و می‌تواند تأثیر بپذیرد. کما اینکه می‌تواند تأثیر بگذارد. آدمی خود علت و معلول، هم معلول برای بسیاری از چیزهاست و علت برای بسیار چیزهاست.

۵٫ شگفتگی‌پذیر است. آدمی شکوفا می‌شود.

۶٫ فراگشت‌یابنده است. کمال‌پذیر است و رو به کمال پیش می‌آورد.

ما مجموعه‌ای از این دست اصول را مبنای چنین نظامی تصور می‌کنیم. اگر اینها را بپذیریم خواهیم پذیرفت که آدمی پرورش‌پذیر است و پرورش می‌یابد. یک ماده‌ای و متعلقی وجود دارد که در چارچوب پاره‌ای اصول و پیش‌انگاره‌ها این ماده پرورده می‌شود. این می‌شود مبنای چنین نظامی که مطرح می‌شود.

من به اجمال پاره‌ای از تفاوت‌ها را بین دو نظام آموزشی حافظه‌محور و فراگرفت‌مآل؛ سرانجام آن است که بگوییم چه فرا گرفته‌ای؟ و معلومات تو چیست؟ یا به تعبیر دقیق‌تر محفوظات تو چیست؟ صبح امتحان روی ورقه بنویس که چه چیزی در یاد تو مانده است. این یک نظام است؛ نظام آموزشی پرورش‌مآل می‌گوید تو چه فرآورده‌ای شده‌ای؟ اکنون چه شده‌‌ای؟ فعلیت تو چیست؟ ولو چیزی را از حفظ نداشته باشی.

در نظام جاری ما سطحی‌فهمی یک ویژگی‌ است.

در پس آینه طوطی صفتم‌ داشته‌اند آنچه استاد ازل گفت همان می‌گویم

طوطی‌وشی خصلت و ویژگی این نظامی است که ما الان داریم. چشمش به دهان معلم است که چه چیزی او گفت حفظ کند. اما در نظام آموزش پرورش‌مآل ژرف‌فهمی خصوصیت است. یا به تعبیر درست‌تر بگوییم فهمیدن. کتاب‌محوری در الگوی؛ متونی را که می‌خواند یاد می‌گیرد. اما در نظام بعدی مطلب‌محوری مهم است. حتی در ویژگی سوم تصلب بر عبارات است اینجا ادراک آن. مفهوم‌فهمی اتفاق می‌افتد. ستردگی و ناپایداری آموخته‌ها. در نظام حافظه‌محور آنچه حافظه فرامی‌گیرد تا مبتلابه است ممکن است به یاد بماند اما ناپایدار است. لهذا الان تصور می‌کنیم کلاس اولی که در آن زمان خوانده‌ایم برای ما چیز آسانی است اما سؤال کنند چیزی یاد ما نمانده است و فقط عکس‌ها یادمان است. فراموش می‌شود. پرورده‌ نشده‌ایم. حفظ کرده‌ایم و حافظه هم همیشه ثابت نمی‌ماند. ناپایداری آموخته‌ها ولی پایداری آموخته‌ها در این نظام جدید ورزیدگی ایجاد می‌کند. بنا نیست به خاطر بسپاریم، بلکه بنا است که هضم کنیم. درس خواندن برای شب امتحان است. در حافظه‌محوری همان شب امتحان بهتر یاد فرد می‌ماند؛ اما در نظام پرورش‌مآل اینگونه نیست. طبعاً در طول سال باید این معلومات فراآمده باشد و تثبیت شده باشد که بتواند پاسخ بدهد.

معلم می‌تواند فقط یک تفاوت با شاگرد داشته باشد و آن اینکه یک قدم از شاگردش جلوتر باشد. یعنی اگر شب قبل مطلب را یاد گرفته باشد فردا می‌تواند درس دهد. اما در پرورش‌مآلی امکان ندارد. معلم باید مسلط باشد.

رشته‌مداری. در آموزش و پرورش الان حدود پنج رشته داریم و همه این چندین میلیون نفر باید در این چهارپنج رشته درس بخوانند. بعد در این رشته‌ای که درس می‌خوانید ده بیست ماده درسی است که همه را هم باید بیست بیاورید. بعد می‌بینیم که یک دانش‌آموز در آن شاخه‌ای و رشته‌ای که استعداد دارد و می‌توان استعدادش را پروراند بیست می‌آورد. همان دانش‌آموز بااستعداد که بیست دارد یازده هم دارد. این مال چیست؟ معلوم می‌شود اگر به اندازه‌ی استعداد این فرد به او چیز یاد بدهیم و رشته‌ها را محدود نکنیم و رشته‌مدار نباشیم؛ و بگذاریم استعداد، او را به سمت فراگیری بکشاند، آنگاه گرایش‌مدار خواهیم شد. آنوقت استعدادها متکثر می‌شود و ما باید رشته‌ها را در آموزش و پرورش متکثر کنیم. محدود به این معدود رشته‌ها نکنیم. و همه را الزام نکنیم به فراگیری چیزهایی که نه استعدادش را دارند و نه علاقه‌ی آن‌را. البته حداقل‌ها را باید فراگرفت.

هدر رفتن وقت و استعداد بر سر دروس و موادی که استعداد و علاقه‌ی آن را نداریم. ولی در نظام پیشنهادی تمرکز بر گرایش خاص و یا رشته‌ی خاص باعث می‌شود که به رشته‌های دیگر نپردازیم و استعداد و وقت تلف نشود.

ناشکفتگی ظرفیت استعداد در نظام فعلی؛ بیداری و شکوفایی استعداد در نظام پرورش‌مآل. و طبعاً مکتوم ماندن استعداد. استعداد دانش‌آموزان در این نظام کشف نمی‌شود چون اصلاً کاری با استعداد ندارد؛ اما در نظام پرورش‌مآل اکتشاف و شناسایی استعدادها هم رخ می‌دهد. یک‌جوری مسامحتاً می‌گوییم غفلت از اعتماد به نفس و حصول اعتماد به ‌نفس؛ اما در واقع اعتماد به نفسی به دست نمی‌آید. در نظام جدید ارتقای اعتماد به نفس در اثر انکشاف استعداد است؛ یعنی همان‌ کسی که پنج تا بیست دارد و دو تا یازده اعتماد به نفسش را از دست می‌دهد. اما اگر این را بگماریم بر همان پنج درسی که بیست می‌آورد اعتماد به نفس او احیاء می‌شود.

عدم احتمال تولید و فرآورده در نظام فعلی ولی در مظان تولید بودن حتی دانش‌آموز راهنمایی و دبیرستان؛ چون خلاقیت رشد می‌کند و به درجه‌ای از اعتماد به نفس می‌رسد که در همان سنین تولید کند؛ اختراع و اکتشاف کند. ولی در نظام فعلی ما ممکن نیست.

ادامه‌ی‌ غرابت نوآوری. در جایی گفته‌ام بعضی به یمن نبوغشان مطرح شدند و کار کارستان کردند؛ بعضی به یمن زحمتی که کشیدند. مثال زدم به شهید صدر و شهید مطهری. گفتم آقای مطهری نابغه نبود اما شهید صدر نابغه بود. البته دوستان گفتند این حرف توهین به آقای مطهری است؛ ولی نه‌خیر اینگونه نیست. ولی تصور اینکه فقط کار از نابغه‌ها برمی‌آید. این تصور غلط را باید بشکنیم. یا باید بگوییم همه نابغه‌اند و بعد ببینیم که در چه چیزی نابغه‌اند، یا بگوییم نابغه‌محوری نیست. غیرنابغه‌ها را هم می‌شود با روش‌های صحیح پرورد و در آنجایی که استعداد دارند آنها هم نقش پیدا می‌کنند.

و این افسانه حصر بسیاری کارهای بزرگ و کارآمدی‌ها در افرادی که اصطلاحاً نابغه هستند و از هوش جامع و فراگیر برخوردار هستند این هم چیزی است که در این روش ممکن است بشکند. البته در روش فعلی جا افتاده و پذیرفته شده است. به دانش‌آموز می‌گویند تو هم می‌توانی ولی نفر اول کلاس ما یک چیز دیگری است. باهوش است و چنین و چنان است.

اینها از جمله تفاوت‌های این دو نظام جاری و پیشنهادی است که عرض شد.

نظام علمی آموزشی پرورش‌مآل

به استناد آیات قرآنی و احادیث نبوی و ولوی، و بر مبنای اصول انسان‌شناسی اسلامی، نظام علمی ـ آموزشی «برتر» و «اسلامی»، عبارت است از: به‌فعلیت‌آوردن استعدادهای فطری خدادادی انسان‌ها، در زمینه‌های گوناگون معرفتی، معنوی و مهارتی، با کاربست روش‌های مناسب کشف و استکمال هریک از استعدادها، به‌حسب «مشترکات ذاتی» متربیان و متناسب با «تفاوت‌های عرضی» آحاد تحت تعلیم.