نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل

نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل

نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل

طرحی برای تحول بنیادین حوزه براساس نظریه‌ی آموزش «پرورش‌مآل» (ویژه‌ی مدیران حوزه‌های علمیه)

 

مشخصات نشر: تهران: سازمان انتشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، ۱۳۹۶

 

مقدمه

دیرگاهی است که دو دغدغه‌ی عافیت‌سوز و آرامش‌ربا، عافیت و آرام از این کمترین ستانده است: ۱٫ تولید معرفت صائب، ۲٫ تربیت نیروی صالح. در پی صرف وقت مشبع، در ظرف سنوات متمادی، راه‌چاره‌ی هرکدام از این دو دغدغه‌ی دیرین‌ را در قالب یک نظریه پرداخته‌ام: ۱٫ نظریه‌ی ابتناء، برای علاج مسئله‌ی نخست، ۲٫ «نظریه‌ی آموزش پرورش‌مآل»، برای پاسخ به مسئله‌ی دوم. پس از پی‌گذاری و پرداخت هریک از این دو نظریه، آن را در هیأت یک نظام قابل کاربست، صورت‌بندی کرده تفصیل داده‌ام.
در پی تشکیل «اجلاسیه‌ی دفاع و داوری»، تحت نظر هیأت حمایت از کرسی‌های نظریه‌پردازی، نقد و مناظره (وابسته به شورای عالی انقلاب فرهنگی) در بهمن ۱۳۸۷ و اردیبهشت و تیر ۱۳۸۸، با حضور شورای داوری، متشکل از شماری از استادان حوزه‌ی علمیه، و کمیته‌ی ناقدان، در طی جلساتی بالغ بر حدود ده ساعت، نظریه‌ی ابتناء ارائه شد و از سوی ناقدان و داوران مورد نقادی و ارزیابی قرار گرفت، و سرانجام در تاریخ ۱۰/۴/۸۸، به اجماع اعضای شورای داوری، به‌عنوان نظریه‌ای جدید در حوزه‌ی «فلسفه‌ی منطق فهم دین» و «فلسفه‌ی معرفت دینی» پذیرفته شد.
این نظریه به ضمیمه‌ی گزارش نقدهای ناقدان و دفاعیه‌های راقم، در سال ۱۳۸۹ در قالب کتابی با همین عنوان، از سوی سازمان انتشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه‌ی اسلامی و هیأت حمایت منتشر شد، و نظام روشگانی مبتنی بر آن نیز با عنوان «منطق فهم دین»، عرضه گردید؛ تکمیل و تحکیم منطق فهم دین همچنان از دل‌مشغولی‌های راقم است.
نظریه‌ی آموزش پرورش‌مآل نیز طی سنوات گذشته حسب مناسبت، اینجا و آنجا ارائه شد، اما تراکم و تکثر اشتغالات، مرا از تفصیل و ارائه‌ی آن در هیأت دستگاه علمی و آموزشی قابل اجرا بازمی‌داشت؛ به فضل الهی اینک این توفیق دست داد و دفتری که اکنون پیش روی خود گشوده دارید، با همین غرض سامان گرفته است؛ علی‌هذا این وجیزه‌ درصدد ارائه‌ی دستگاه تعلیمی ـ تربیتی‌ای است با عنوان «نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل»، که راقم سطور، آن را به انگیزه‌ی تفصیل «نظریه‌ی آموزش پرورش‌مآل» و چونان طرحی برای تحول بنیادین حوزه‌های علمیه، دانشگاه‌ها و واحدهای آموزش و پرورش پیشنهاد می‌کند.
نظریه‌ی آموزش پرورش‌مآل رقیب نظریه‌ای است که از آن می‌توان به «نظریه‌ی آموزشی فراگرفت‌مآل» تعبیر کرد. نظام آموزشی فراگرفت‌مآل، که اکنون بر همه‌ی نهادهای علمی ـ آموزشی رسمی کشور (مع‌الاسف حتی کمابیش حوزه‌های علمیه‌ی فعلی) حاکم است، دستگاه تعلیماتی است «حافظه‌محور» و «تک‌ساحتی»، که بر فراگیری (= حفظ‌کردن، نه فهم‌کردنِ) داده‌های علمی و مهارتی (و فقط علمی و مهارتی) القاءشده از سوی مدرسان و مربیان استوار است، و برایند آن چیزی نیست جز «انباشت فراداده‌ها در انبان حافظه‌ی فراگیران، به‌صورت علم حصولی».
اما نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل، دستگاه تعلیماتی ـ تربیتی‌ای‌ است «فطرت‌بنیاد»، «استعدادمحور»، «جامع‌نگر» و «جامعه‌گرا»، که بر پروردن استعدادهای فطری گونه‌گون متربیان، با نقش‌آفرینی فعال خود آنان تمرکز دارد، و برایند آن به فعلیت‌درآمدن قوا و قابلیت‌های ذاتی افراد تحت تربیت، شکل‌گیری ملکات پایدار علمی و عملی در وجود آنان و فراهم‌آمدن توانایی‌های معنوی، معرفتی و مهارتی لازم معطوف به نیازهای جامعه‌ی اسلامی است.
این نظریه که حاصل تأملات توام با دغدغه‌ی چندین‌ساله‌ی این کمترین، درباره‌ی تحول نظام تعلیم و تربیت کشور، خاصه حوزه‌های علمیه است، بر مبانی مشخصی از نظر «فلسفه‌ی علم»، «معرفت‌شناسی»، «انسان‌شناسی»، «فلسفه‌ی تعلیم و تربیت»، و «مدیریت»، مبتنی است. هریک از این مبانی، نیازمند شرح و تبیین کافی است، اما این وجیزه مجال چنین تفصیلی نیست؛ ازاین‌رو اکنون به ارائه‌ی اجمال این نظریه‌ که در فصل سوم خواهد آمد قناعت می‌ورزیم.
نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل، علاوه بر تفاوت‌های اساسی در مبانی، تمایزات بسیاری به لحاظ راهبردها، روش‌ها، نهادها و سازکارهای اجرایی، با دستگاه آموزشی رقیب که «نظام فراگرفت‌مآل» است، دارد؛ بسیاری از این تفاوت‌ها به‌طور ضمنی در خلال فصول این وجیزه مورد بحث قرار گرفته‌اند.
راهبرد و رویکرد اصلی نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل، بر منصّه‌ی ظهورنشاندن استعدادهای خدادادی انسان‌ها، در زمینه‌های گوناگون معرفتی ـ مهارتی (نظری و عملی) است، و چنین امری از رهگذر کاربست روش‌های مناسب برای کشف و استکمال استعدادها، با توجه به «مشترکات ذاتی» متربیان با هم و رعایت «تفاوت‌های عرَضی» آحاد تحت تعلیم، ممکن می‌گردد.
به‌نظر راقم، از نظر آیات قرآنی و احادیث رسیده از حضرات معصومین (علیهم‌السلام)، دستگاه علمی ـ آموزشی «برین» و «اسلامی» نیز، چنین نظامی است.
همچنین به‌نظر این کمترین، اگر سنت‌های دیرین و دقیق، اصیل و آزموده‌ی علمی، عملی حوزه‌های علمیه‌ی شیعه (صانها الله عن الحدثان)، بازخوانی و بازآرایی شود، برایندی جز نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل نخواهد داشت؛ لهذا تأکید می‌کنیم که: برای نجات و نوسازی حوزه، و تحول و تکامل آن، اینک جز اینکه سنن کهن و کهول، عمیق و عریق، الهی و بومی بازمانده از سلف صالح را بازبشناسیم و به زبان زمانه و با لحاظ اقتضائات عصری، بازآراسته، ارائه و اعمال کنیم، راه دیگری پیش روی نسل حاضر نیست، و هر تدبیر و تحرکی برای تحول حوزه جز در چهارچوب این نظام، به زوال هویت و اصالت حوزه منتهی خواهد گشت.
همچنین تصریح می‌ورزیم که: علاوه بر حوزه‌ها، تحول اساسی علمی ـ تربیتی در دانشگاه‌ها و واحدهای آموزش و پرورش کشور نیز در گرو اجرای نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل است.
از آنجا که تحول در بسیاری از شئون امت و کشور، و تحقق آرمان‌های بلند اسلامی ازجمله: «تولید علم دینی» و «تحول علوم انسانی»، طراحی و اجرای «الگوی اسلامی ـ ایرانی پیشرفت»، استقرار «سبک زندگی اسلامی»، حتی تسدید و توسعه‌ی «بیداری اسلامی»، اصلاح رژیم‌های حاکم بر کشورهای مسلمان و تمدن‌سازی اسلامی، همه‌وهمه در گرو تحول حوزه و تحقق حوزه‌ی پیشرو است، اجرای این نظام علمی در نهاد حوزه‌ بایسته‌تر است؛ از همین‌رو ویراست ارائه‌شده از نظام، در این دفتر، معطوف به اجرای آن در حوزه‌های علمیه است و تحقق تحول در این نهاد مقدس را نشانه رفته است.

***

این دفتر از یک مقدمه، چهار بخش و یک خاتمه (حاوی پیوست‌ها) تشکیل شده است. هرکدام از بخش‌ها نیز بر حسب مورد، به چند فصل، و فصول نیز نوعاً به فرع‌های مختلف تقسیم می‌شود.
در مقدمه ـ چنان‌که گذشت ـ به چند نکته‌ی تمهیدی اشاره شده است. در بخش اول، فهرستی از فرصت‌ها و تهدیدهای پیش روی حوزه و دین‌پژوهی و تبیین دین در عصر حاضر ارائه شده است. بخش دوم کتاب تبیین سه رویکرد موجود (متجمد سنتی‌اندیش، متجدد نوگرا، و مجدِّد نواندیش) را در زمینه‌ی مقابله‌ با تهدیدها و مواجهه‌ با فرصت‌ها، خاصه مسئله‌ی مهم تحول حوزه برعهده گرفته است. بخش سوم اثر به تبیین اجمالی نظریه‌ی «آموزش پرورش‌مآل» که مبنای نظام علمی پیشنهادی راقم است، می‌پردازد.
بخش چهارم ـ که بخش اصلی و محوری اثر را تشکیل می‌دهد ـ ضمن تبیین بایستگی و بایسته‌های تأمین نصاب مطلوب در زمینه‌ی ارکان سه‌گانه‌ی نهاد حوزه، ابعاد چهارگانه‌ی «معرفتی»، «معنوی»، «مهارتی» و «هویتی» و عرصه‌های دهگانه‌ی ذیل آنها را مشخص کرده و نصاب‌های لازم‌التحصیل را برای تربیت «طلبه‌ی طراز» بیان داشته است.
در فصل ششم از بخش چهارم کتاب، طی یک مطالعه‌ی تحلیلی راجع به تاریخ معماری مدارس علمیه، گونه‌شناسی بنای مدارس، مطابق الگوهای اجراشده و تطورات آن در طول تاریخ، ضمن شرح عناصر معماری سنتی حوزه، مختصات و رمز و رازهای نهفته در ارکان معماری حوزه بیان شده، و براساس ظرائف و طرائف تعبیه‌شده در فضا و کالبد مدارس، نشان داده شده که رکن سخت‌افزاری حوزه‌ی قدیم نقش بی‌بدیلی را در تأمین اهداف و رسالت حوزه‌ها ایفا می‌کرده است.
در این فصل ضمن تبیین تعامل فوق‌العاده تعیین‌کننده‌ی فضا و فرهنگ در تربیت طلاب، به‌مثابه برایند مختصات معماری سنتی مدارس، فهرستی از آثار و کارکردهای معنوی ـ معرفتی، تربیتی ـ معیشتی، اقلیمی ـ زیست‌بومی این نظام معماری، ارائه گردیده است.
گفتنی است: بررسی این بُعد نهاد و نظام حوزه نیز علاوه بر تأیید مدعای راقم، مبنی بر پرورش‌مآل‌بودن سنت‌های اصیل و عریق حوزه، ضرورت احیای معماری سنتی حوزه، و بازگشت همه‌جانبه به اصالت و هویت پیشین حوزه را مورد تأکید مضاعف قرار داده است.
این نکته در اینجا درخور تأکید است که: به‌دلیل مخدوش‌بودن بسیاری از اطلاعات مندرج در پاره‌ای مقالات که درباره‌ی معماری مدارس نگاشته‌شده، به گزارش‌های آنها اعتماد نکردیم؛ ازاین‌رو علاوه بر اتکا به مشاهدات شخصی، در مواردی نیز با تعیین و اعزام فرد مطمئن به محل یا پرسش مستقیم از متولیان و مدیران یکان‌یکان مدارس و مسئولان دستگاه‌های مربوط مانند ائمه‌ی جمعه، مدیریت‌ حوزه‌ها یا ادارات اوقاف در استان‌ها و شهرستان‌های مختلف، یا افراد مطلع دیگر، اطلاعات اطمینان‌بخشی فراهم گشت و پس از تدقیق و تطبیق، در متن این فصل درج گردید؛ ازاین‌رو این بخش از تحقیق، از اعتبار و شأنیت درخوری به‌عنوان منبع علمی برخوردار است و محققینی که این قماش مطالعات را پس از این پی خواهند گرفت، می‌توانند بدان رجوع کنند و ارجاع دهند.
در خاتمه‌ی‌ اثر، پیوست‌هایی آورده شده که هرکدام به‌نوبه‌ی خود می‌تواند مکمل محتوای بخش‌های کتاب قلمداد شود.
اجرای مضبوط و موفق نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل در حوزه‌ها نیازمند پاره‌ای اقدامات تمهیدی و تکمیلی دیگر است که موارد زیر از اهم آنهاست:
۱٫ تهیه‌ی جداول تفصیلی علوم و معارف محوری، مکمل و مهارت‌ها.
۲٫ استقرا و استقصای راهکارها و روش‌های [اعم از سنتی و ابداعی] تحقّق نصاب لازم در زمینه‌ی هرکدام از ساحات تعلیمی و تربیتی مذکور در متن نظام.
۳٫ تنظیم آیین‌نامه‌ها و دستور‌نامه‌های مورد نیاز، ازجمله:
۱ـ۳٫ آیین‌نامه و دستور‌نامه‌ی اجرایی گزینش، به‌کارگماری و ارتقای مدیران، مدرسان و کارکنان واحدهای حوزوی ملتزم به نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل.
۲ـ۳٫ آیین‌نامه و دستور‌نامه‌ی اجرایی جذب، گزینش و پذیرش داوطلبان در واحدهای حوزوی ملتزم.
۳ـ۳٫ آیین‌نامه‌ی انضباطی مربوط به هر دسته از عوامل انسانی ذی‌نقش در تحقق نظام.
۴ـ۳٫ آیین‌نامه و دستورنامه‌ی اجرایی سنجش پیشرفت تحصیلی در چهارچوب نظام.
۴٫ تهیه‌ی تقویم تلفیقی برنامه‌ی میانگین ده‌ساله برای اجرای فازی و تدریجی نظام، با لحاظ لوازم انتقال از وضع موجود حوزه‌ها به وضع مطلوب و منظور.
۵٫ تأمین سازکارهای مادی مورد نیاز برای اجرای برنامه‌ها.
۶٫ برگزاری کارگاه‌های توجیهی برای عوامل انسانی مؤثر در اجرای نظام در حوزه (بهتر آنکه نظام پیشنهادی، نخست در واحدهای مستعد و به‌مثابه تولید الگو اجرا و سپس به‌تدریج در سایر مدارس کشور به موقع اجرا نهاده شود).
۷٫ تنظیم شاخص‌ها و شیوه‌نامه‌ی «پایش پیشرفت» و سنجش «کارآمدی ثبوتی ـ نظری» و «کامیابی اثباتی ـ عملی» نظام، و ترمیم کاستی‌ها و کژی‌های برنامه‌های عملیاتی، در فرایند اجرا و براساس تجارب اجرایی به‌دست آمده.
۸٫ تهیه و اجرای برنامه‌ی رسانشی و اعتباربخشی نخبگانی نظام.

***

در پایان، از مساعدت و مساهمت اعضای محترم شورای راهبردی مرکز مدیریت حوزه‌های علمیه‌ی استان تهران، و نیز شورای مدیران حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا (ع)، که در حین نگارش این اثر بخش‌هایی از مباحث آن در جلسات شوراهای مزبور مطرح و اعضای محترم هر دو شورا با ارائه‌ی نظرات کارشناسانه‌ی خویش بر غنا و دقت اثر افزودند، فروتنانه تشکر می‌کنم.
از گروه فرهنگ‌پژوهی به‌جهت مساعدت برای عرضه‌ی اثر در فرایند پژوهشگاه، و نیز دوستانی که با مطالعه¬ی پیش از انتشار اثر پیشنهادهای ارزنده‌ای را ارائه فرمودند، ازجمله جناب حجت‌الاسلام والمسلمین علی ذوعلم و فاضل ارجمند جناب آقای مسعود فیاضی (زید عزهم)؛ نیز از جناب آقای حجت توکلی که با صرف وقت و جدیت، اطلاعات مربوط به نمونه‌های مورد مطالعه در قسمت معماری مدارس علمیه را با پرس‌‌وجو و پیگیری دلسوزانه، اطمینان‌بخش ساخت؛ همچنین از جناب آقای امیرحسین حیدری که با دقت و دغدغه‌ی خاصی امور فنی کتاب را به فرجام آورد، و سرانجام از سازمان انتشارات پژوهشگاه به‌جهت قبول زحمت انتشار کتاب، از صمیم جان سپاسگزاری می‌کنم.
درخور ذکر است که: به‌ انگیزه‌ی رعایت مذاق مخاطب عام اثر، سعی کردم از سبک و سیاق قلمی خویش روی گردانده، نثر روان و متعارفی را در نگارش وجیزه به‌کار بندم؛ اما خامه‌ی سرکش همه‌جا از قصد من فرمان نبرد، همین امر نیز شاید سبب اندکی ناهمسانی در متن کتاب گردید؛ همین‌جا بابت این نقیصه‌ از محضر خوانندگان خاص اثر پوزش می‌خواهم.

علی‌اکبر رشاد
جوار بارگاه قدسی حضرت ثامن الأولیاء
علیه آلاف التحیهًْ والثناء
۶، ۱۲، ۹۴

فهرست

پیش‌گفتار پژوهشگاه
مقدمه‌ی مؤلف
بخش اول: فرصت‌ها و تهدیدهای فراروی نهاد حوزه و روحانیت
درآمد
فصل اول: فرصت‌ها و ظرفیت‌ها
فصل دوم: تهدیدها و چالش‌ها
فرع اول: آسیب‌ها و چالش‌های فرا‌روی آرمان تحوّل و اصلاح
فرع دوم: آسیب‌های فراروی‌ ارکان نهاد حوزه
فرع سوم: آسیب‌های معطوف به رکن کنشگر
۱٫ آسیب‌های معطوف به عامل سرپرستی و تولیت حوزه‌ها
۲٫ آسیب‌های معطوف به عامل مدیریت
۳٫ آسیب‌های معطوف به عامل مُدرّس
فرع چهارم: آسیب‌های معطوف به عامل طلبه
۱٫ در زمینه‌ی معرفت و ایمان دینی
۲٫ در زمینه‌ی حکمت و عقلانیت
۳٫ در زمینه‌ی تعبّد و سلوک عبادی
۴٫ در زمینه‌ی تهذیب نفس و تخلّق
۵٫ در زمینه‌ی خودآگاهی صنفی، رسالت‌شناسی و زی طلبگی
۶٫ در زمینه‌ی خودآگاهی تاریخی و بصیرت سیاسی
۷٫ در زمینه‌ی سلامت روحی و جسمی
۸٫ در زمینه‌ی پرسشگری، آزاداندیشی و نقدورزی
۹٫ در زمینه‌ی جامعیت علمی و عمق معرفتی
۱۰٫ در زمینه‌ی «مهارت‌ها و فنون» مورد نیاز
اول: در باب مهارت‌های تفکر، تحقیق و تألیف
دوم: در باب مهارت‌های تعلُّم و تعلیم
سوم: در باب مهارت مدیریت و ارتباطات
چهارم: در باب مهارت‌های زندگی
پنجم: در باب مهارت‌های مکمل
فرع پنجم: آسیب‌های معطوف به رکن نرم‌افزاری
فرع ششم: کاستی‌های معطوف به رکن سخت‌افزاری
بخش دوم: حوزه و سه نگاه به آرمان تحول
درآمد: آرمان تحول حوزه و سه جریان متفاوت
فصل اول: گفتمان متجمد سنتی‌اندیش
نحوه‌ی تدبیر شئون حوزه‌ها از منظر سنتی‌اندیشان
فصل دوم: جریان متجدد نوگرا
نحوه‌ی تدبیر شئون حوزه‌ها از منظر جریان متجدد
فصل سوم: گفتمان مجدِد نواندیش
نحوه‌ی تدبیر شئون حوزه‌ها از منظر گفتمان مجدِّد
بخش سوم: نظریه‌ی مبنای نظام پیشنهادی
درآمد
فصل اول: نظریه‌ی آموزش «پرورش‌مآل»
فصل دوم: ویژگی‌های راهبردی و کاربردی نظام علمی ـ تربیتی مبتنی بر نظریه‌ی آموزش «پرورش‌مآل»
بخش چهارم: نصاب‌های مطلوبیت در ارکان نهاد حوزه
درآمد
فصل اول: اصول وظایف حوزه و علمای دین
فصل دوم: نصاب مطلوبیت عوامل انسانی (رکن کنشگر نهاد حوزه)
فرع اول: عامل مسئول/ متولی
فرع دوم: عامل مدیر
فرع سوم: عامل مدرس
فرع چهارم: عامل کارگزار
فصل سوم: شرح نصاب‌های طلبه‌ی طراز
فرع اول: فرایند «جذب»، «گزینش»، «پذیرش» و «تثبیت» داوطلبان
شروط و شاخص‌های داوطلبان تحصیل در بدو ورود
اول: برخی نکات مهم برای ارتقای جذب داوطلبان ورود به حوزه
دوم: برخی نکات مهم برای ارتقای گزینش داوطلبان
سوم: برخی نکات مهم برای ارتقای پذیرش داوطلبان
چهارم: برخی نکات مهم برای ارتقا و تعمیق انگیزه و التزامات طلاب، پس از اشتغال به تحصیل
فرع دوم: تبیین نصاب‌ها
۱٫ به لحاظ معرفت و ایمان دینی
۲٫ به لحاظ حکمت و عقلانیت رفتاری
۳٫ به لحاظ روح تعبد و تادب به آداب عبادی
۴٫ به لحاظ «تخلّق»
۵٫ به لحاظ خودآگاهی و رسالت‌شناسی صنفی و زی طلبگی
۶٫ به لحاظ خودآگاهی تاریخی و بصیرت سیاسی
۷٫ به لحاظ پرسشگری و پویایی فکر
۸٫ به لحاظ سلامت روحی و جسمی
فرع سوم: نصاب صلاحیت‌های علمی و مهارتی لازم‌التحصیل
تذکارهای پیشینی
۱٫ نصاب لازم‌التحصیل در باب علوم و معارف محوری
۲٫ اول: علوم ادبی و معارف مرتبط
۳٫ دوم: کلام و معارف مرتبط
۴٫ سوم: فلسفه‌ی دین و معارف مرتبط
۵٫ چهارم: اصول فقه و معارف مرتبط
۶٫ پنجم: فقه و معارف مرتبط
ششم: علم اخلاق و معارف مرتبط
هفتم: علوم و معارف قرآنی و فنون مرتبط
هشتم: علوم‌الحدیث و معارف مرتبط
نهم: حکمت و فلسفه و معارف مرتبط
دهم: فلسفه‌ی علوم انسانی و منطق تولید علم انسانی اسلامی و معارف مرتبط
۲٫ نصاب لازم‌التحصیل در زمینه‌ی علوم و معارف مکمِّل
۳٫ مهارت‌ها و فنون مورد نیاز
اول: مهارت‌های تحقیق و تألیف
دوم: مهارت‌های تعلُّم و تعلیم
سوم: مهارت‌های مدیریتی و ارتباطاتی
چهارم: مهارت‌های زندگی
پنجم: مهارت‌های مکمل
تذکارهای پسینی و اجرایی
فرع چهارم: نظامواره‌ی سنجش تحصیلی
یک) اهداف و کارکردهای سنجش پیشرفت تحصیلی
دو) روش‌های صحیح سنجش پیشرفت تحصیلی
سه) روند و فرایند سنجش تحصیلی مطلوب
فصل چهارم: برنامه‌ی دوره‌های عالی/ خارج
مقدمه
فرع اول: آسیب‌شناسی آموزش فقه و رشته‌های تخصصی حوزه و بایسته‌های تولید علوم انسانی
۱٫ آسیب‌شناسی وضع کنونی تعلیم و تعلم فقه
الف) به لحاظ نوع نگاه به ماهیت فقه، مقصد تفقه و منطق اجتهاد
ب) از نظر مبادی‌پژوهی
ج) از حیث فقدان «برنامه‌ی جامع» در زمینه‌ی آموزش فقه و علوم مرتبط
د) از نظر روند و فرایند تعلیم فقه و علوم مرتبط بدان
ه‍ ) به لحاظ روش‌ تعلیم و تعلم علوم فقهی
و) از نقطه‌نظر «موضوعات» و ابواب مورد بحث
ز) از حیث موضوع‌شناسی
ح) به جهت متون درسی مورد استفاده
۲٫ آسیب‌شناسی وضع موجود رشته‌های تخصصی حوزه
الف) به لحاظ مدیریت و سازمان
ب) از جهت رسمیت و تشریفات صدور مجوز تأسیس
ج) از نظر گستره‌ی موضوعی
د) از حیث روش تدریس و تحصیل
ه‍ ) از نقطه‌نظر برنامه
و) از لحاظ غایت و کارکرد
ز) از حیث هندسه‌ی معرفتی
ح) به جهت مقطع‌بندی و مراحل تحصیل
ط) به لحاظ مقبولیت نخبگانی
ک) تشدید روی‌آوری طلاب مستعد به دانشگاه
۳٫ بایستگی و بایسته‌های تولید علوم انسانی اسلامی
فرع دوم: کلیات طرح
۱٫ اهداف، جایگاه طرح فقه تخصصی در نظام تحصیلی حوزه و فرایند اجرایی آن
الف) فلسفه‌ی مقطع تحصیلی خارج
ب) اهداف شش‌گانه‌ی طرح
ج) مراحل و مدت اجرای طرح و وظایف اساسی دانش‌پژوهان در هر مرحله
د) مدارک و شرایط داوطلبان تحصیل برای پذیرش
۲٫ علوم، معارف و مهارت‌های مورد آموزش و روند ارائه‌ی دروس
علوم، معارف و مهارت‌های مورد آموزش
یک) اصول فقه، معارف و مهارت‌های مرتبط
دو) فقه، معارف و مهارت‌های مرتبط
سه) علوم قرآن، معارف و مهارت‌های مرتبط
چهار) علوم‌‌الحدیث، معارف و مهارت‌های مرتبط
پنج) حکمت و فلسفه، معارف و مهارت‌های مرتبط
شش) فلسفه‌ی دین، معارف و مهارت‌های مرتبط
هفت) فلسفه‌ی علوم انسانی، معارف و مهارت‌های مرتبط
هشت) علوم انسانی و دانش‌های تخصصی
نه) موضوع‌شناسی
ده) رشته/ گرایش‌های حاِئز اولویت
۳٫ روش‌های تعلیم و تعلم
۴٫ شیوه‌های سنجش تحصیلی
تذکارهای پسینی و پایانی
فصل پنجم: نصاب مطلوب رکن نرم‌افزاری نهاد حوزه
فصل ششم: نصاب مطلوب رکن سخت‌افزاری نهاد حوزه
فرع اول: عناصر تشکیل‌دهنده‌ی رکن سخت‌افزاری حوزه
فرع دوم: نگاهی تحلیلی به معماری حوزه
درآمد
رمز و رازهای معماری حوزه
فرع سوم: الگوهای معماری مسجد/ مدرسه
۱٫ الگوی «مسجدِ مدرسه»
۲٫ الگوی مدارس بدون مسجد
۳٫ نمونه‌های الگوی «مدرسه ـ مسجد»
اول: مدرسه ـ مصلا، گونه‌ی دارای گنبدخانه
دوم: مدرسه ـ مصلا، گونه‌ی دارای «شبستان»
سوم: مدرسه ـ مصلا، گونه‌ی دارای «شبستان» و «گنبدخانه»
۴٫ الگوی «مسجد ـ مدرسه»
۵٫ الگوی معماری «مهتابی ـ مدرسه»
۶٫ الگوی «مسجد» و «مدرسه»
فرع چهارم: عناصر کالبدی معماری حوزه‌ها و اشاره به رمز و رازهای هرکدام
چیستی معماری
تعریف مدرسه
ارکان و عناصر معماری مدارس علمیه
۱٫ جلوخان
۲٫ دروازه
۳٫ هشتی
۴٫ دالان
۵٫ میانسرا
۶٫ حوض
۷٫ گودال باغچه/ باغچالی
۸٫ حجره‌ها‌
۹٫ ایوانچه
۱۰٫ مَدرَس
۱۱٫ حیاط جانبی
۱۲٫ مهتابی
۱۳٫ گنبدخانه
۱۴٫ شبستان زمستانی
۱۵٫ شبستان تابستانی (دارالصیف)
۱۶٫ محراب
۱۷٫ ایوان‌های بزرگ
۱۸٫ مقصوره
۱۹٫ مناره و مأذنه
۲۰٫ کتابخانه
۲۱٫ سردابه
۲۲٫ دارالشفاء (مریض‌خانه)
۲۳٫ مطبخ
۲۴٫ وضوخانه
۲۵٫ آبریزگاه
۲۶٫ گرمابه
۲۷٫ رختشویخانه
۲۸٫ آب‌انبار
۲۹٫ انباری
۳۰٫ مقبره‌ی بانی یا مُدرّس اصلی
برایندنگاری مبحث معماری حوزه‌ها
پیوست‌ها
پیوست اول: اصول سیاست‌های برنامه‌ی پنج‌ساله‌ی اوّل حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا(ع)
و مدارس تابعه
پیوست دوم: طرح تأسیس مرکز طرازسنجی و ارتقای علمی ـ مهارتی طلاب
پیوست سوم: سند رویکرد «آموزشی ـ تربیتی»، و « معرفتی ـ کارکردی» مصوّب حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا (ع)
پیوست چهارم: سند چشم‌انداز ۱۴۰۴ حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا (ع)
پیوست پنجم: نگاهی به معماری مدارس شاخص ایران
۱٫ نگاهی به کالبد معماری مدرسه‌ی فیضیه و تطورات آن
۲٫ نگاهی زیبایی‌شناسانه به معماری مدرسه‌ی چهارباغ اصفهان
۳٫ نگاهی ساخت‌پژوهانه به معماری مدرسه‌ی سپهسالار جدید تهران
پیوست ششم: تلویحات
منابع
نمایه

پاسخ دهید